Ben van der Hilst

176 type 2 veel zichtbaarder is geworden gedurende het invoeringsjaar en het werkplezier is toegenomen. De werkwijze in de klas wordt ter discussie gesteld in de onderwijs- teams en in twee van de drie teams leidt dit tot veranderingen in de aanpak in de klas. Ook valt op dat leraren buiten de teams om elkaar nu meer opzoeken om over het werk te praten (toevallige professionele ontmoetingen). Het toegenomen werkplezier wordt door enkele leraren gekoppeld aan meer regelmogelijkheden in het onderwijsteam. Maar er zijn ook knelpunten. Dat leidt tot een lijst met verbeterpunten, op- gesteld door het managementteam. De belangrijkste zijn dat de teamleiders beter op het proces moeten sturen in de onderwijsteams, de expertteams beter moeten worden ingericht (consequent vanuit ieder onderwijsteam een lid) en meer moeten gaan werken met vragen vanuit de onderwijsteams en er moet beter tussen de teams gecommuniceerd worden. De interne begeleider maakt zich zorgen over onvoldoende aandacht van de onderwijsteams voor de zorgleerlingen en over gebrek aan overzicht bij haar, nu alle leerlingen tot de verantwoordelijkheid van de onderwijsteams worden gerekend. Wel is zij positief over het bespreken van zorgleerlingen in de onderwijs- teams in plaats van dat met individuele leraren afzonderlijk te doen. Er vindt nu meer kennisdeling plaats over de aanpak van zorgleerlingen. Het gebruik van de uitgebreide itemlijst blijkt tijdrovend en levert weinig input voor het onderlinge gesprek in de panels op. Daarom is bij de evaluaties in de loop van het jaar, in plaats van de uitgebreide itemlijst, gebruik gemaakt van samenvat- tende beschrijvingen van de TOS-kenmerken, het professioneel handelen type 2, het werkplezier en het innovatiegemak (bijlage B). Aan het managementteam en aan een panel van leraren is gevraagd de manifestatie van deze variabelen te scoren op een vijfpuntschaal. Na individuele scoring volgt daarover een onderling gesprek. De sco- ringslijst blijkt goed bruikbaar voor de deelnemers, slechts bij een enkel onderdeel is behoefte aan nadere toelichting. De onderlinge variatie van de individuele scores binnen de panels en tussen de panels is gering, in een uitzonderlijk geval twee punten. Het vergelijken van de scores met elkaar en het gesprek erover verrijkt in belangrijke mate de waarnemingen in vergelijking met alleen de scores. Gedurende het gehele jaar vormen de bevoegdheden van de onderwijs- teams en de expertteams een belangrijk thema voor de teamcoördinatoren. Mag een team de manier van toetsen veranderen, wie beslist er over de aanschaf van de nieuwe rekenmethode, mag een team een leerling versneld naar de volgende ‘bouw’ bevorderen zonder eerst overleg? De neiging bestaat om bij deze casussen nieuwe regels te bedenken in plaats van de casuïstiek te benutten voor het leren omgaan met het bevoegdheidskader. Bij de evaluatie van het gehele proces aan het einde van het eerste jaar wordt door de teamcoördinatoren opgemerkt dat zij zich onvoldoende op hun nieuwe taak voelen voorbereid. De voorbereiding was volgens hen te kort.