Ben van der Hilst

213 6 Empirie Teamgericht organiseren of gezag om gedrag te veranderen) en de geïsoleerde positie van de individuele leraar. De samenwerking met collega’s in opleidingsteams en expertteams kent vrijblijvend- heid en beperkt zich doorgaans tot regelzaken of de vormgeving van het onderwijs. Er is geen gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de totale ontwikkeling van een leerling. Er wordt doorgaans een groot commitment aangetroffen bij individuele leraren voor een deel van de ontwikkeling van een leerling, maar de sterke arbeids- deling ontneemt de mogelijkheid tot het dragen van de verantwoordelijkheid voor de gehele ontwikkeling van de leerling. Een sterke arbeidsdeling wordt aangetroffen tussen jaarlagen en binnen de groep leraren die aan dezelfde leerling lesgeven. De coördinatiemechanismen, die deze vormen van arbeidsdeling mogelijk moeten maken, ontbreken vaak. Vakgroepen of secties vormen vaak relatief hechte verbanden, waar individuele leraren een zekere mate van gezag aan toekennen, maar ‘zweven’ in het or- ganogram van de school. Samenwerking tussen secties is sporadisch. Sturing vanuit de bovenste laag van het besturingssysteem kent een lange doorlooptijd, zowel bij de ontwikkeling van beleid alsook bij het implementeren ervan. De feedbackloop vanuit het onderwijsleerproces kent een grote traagheid. Het duurt lang voordat ongewenste afwijkingen van de norm in de resultaten die de school wil behalen via het besturings- systeem tot herstelacties in het onderwijsleerproces leiden. Naast de gesuggereerde zwakke verbindingen die in paragraaf 3.3 zijn genoemd, blijkt uit het onderzoek naar de innovatie-impuls dat er ook zwakke verbindingen geïdentificeerd kunnen worden binnen de projectorganisatie die scholen inrichten bij innovaties en tussen de projec- torganisatie en de staande organisatie.