Ben van der Hilst

319 10 Discussie Teamgericht organiseren De ervaringskennis betreft kennis opgedaan als leraar en als schoolleider. De ver- werving van praktijkkennis over de schoolorganisatie omvat drie verschillende fasen: eerst wordt praktijkkennis verworven tijdens het werken als schoolleider. Daarbij wordt ervaringskennis door reflectie en een niet systematische verbinding met de literatuur omgezet in praktijkkennis. Vervolgens wordt praktijkkennis verworven In het werk als adviseur en opleider van schoolleiders en tenslotte in de combinatie van adviseur en (wetenschappelijk) onderzoeker. Door de combinatie van adviseurschap en onderzoeker, en voortbouwend op de eerdere ervaringskennis en praktijkkennis wint de derde fase in de verwerving van praktijkkennis aanmerkelijk aan intensiteit en kwaliteit, vergeleken met de eerste twee fasen. Wellicht kan de rol in de eerste twee fasen getypeerd worden als reflective practitioner (Schön, 1983) en in de derde fase als scholarly consultant (Argyris, 1996). Ervaringskennis van de eerste onderzoeker verdiept het participatieve karakter van het onderzoek, hetgeen de kwaliteit ten goede komt. Want door de ervaringskennis kan dieper worden ingegaan op de ervaringen van de leraren en schoolleiders en kunnen deze ervaringen beter geïnterpreteerd worden dan zonder de ervaringskennis. Wetenschappelijk onderzoek naar het schoolleiderschap is dus gebaat bij het benutten van ervaringskennis van schoolleiders en leraren en zowel hun actorschap als co-actorschap bij het onderzoek. Wanneer de onderzoeker, zoals in deze studie, ervaringsdeskundige is en tegelijkertijd ervaringskennis van de co-acto- ren in het onderzoek benut, ontstaat er tevens ervaringskennis over het benutten van ervaringskennis van de eerste onderzoeker en de co-actoren. Kool, Boumans & Visse (2013) speken in dit verband van een ‘droste-effect’ bij de eerste onderzoeker. Adviseurskennis Naast de kennisverwerving ten behoeve van het inhoudelijke eind- resultaat van deze studie vindt er ook vergroting van de ervaringskennis als adviseur plaats. In deze studie kunnen deze twee niet los van elkaar gezien worden: in het advieswerk bleek steeds meer dat invoering van de TAO een paradigmaverandering inhoudt voor vooral schoolleiders. Terwijl de technisch-inhoudelijke kennis over de TAO toenam (en dus tot inhoudelijke aanpassingen leidt in het adviseurschap), ver- eiste de kennisverwerving tijdens het onderzoek ook herziening van de didactiek van het adviseurschap. In het begin van het onderzoek lag de focus in het advieswerk op de meer technische aspecten van invoering van het organisatiemodel. Te denken valt aan de indeling in leerwegeenheden, de vorming van onderwijsteams en expertteams, en het benoemen van verantwoordelijkheden en bevoegdheden. Toen de noodzaak van paradigmaveranderingen zichtbaarder werd, verschoof de focus bij de advise- ring naar de overtuigingen van de schoolleider en de noodzakelijke veranderingen in het handelen van de schoolleider na invoering van het organisatiemodel. Beide typen kennisverwerving, over de technische inhoud van de TAO en over de methode van adviseren, zijn waardevol gebleken voor het adviseurschap.