Ben van der Hilst

88 de school (met als een belangrijke component het uitvoeren van de nationale her- vormingsagenda) te lijf te gaan. Die hervormingsagenda wordt door de kernteams proactief tegemoet getreden. Dat komt duidelijk naar voren bij de invoering van de vernieuwing van de tweede fase havo/vwo, waarvoor de onderwijsorganisatie al drie jaar voor invoering aangepast is aan een nieuwe didactiek. Het brede verzet in het onderwijs in Nederland tegen de komst van de nieuwe tweede fase gaat dan ook aan de scholengemeenschap voorbij. Het leidinggeven aan de kernteamstructuur blijkt lastig. Blijkbaar is het om- armen van de visie bij een aantal schoolleiders nog geen garantie voor het vertrouwen in de zelfsturende capaciteiten van de kernteams, waardoor al snel teruggegrepen wordt op meer directieve vormen van leidinggeven, die weer belemmerend werken op de ontwikkeling van de zelfsturende capaciteiten. De consequenties van de visie op de kernteamstructuur voor het handelen van de schoolleider zijn weliswaar gaan- deweg onderkend (zoals blijkt in de notitie in 1999), maar niet onderkend is dat soms diepgewortelde overtuigingen het nemen van die consequenties in de weg staan. 4.5 De verdere ontwikkeling van het organisatiemodel In 2000, na zeven jaar rectorschap van bovengenoemde montessorischolengemeen- schap, ben ik nog drie keer leidinggevende van onderwijsorganisaties, waarbij ik tel- kens nieuwe ervaringen opdoe met de teamstructuur. In de Randstad ben ik lid van de centrale directie van de vier scholen van een montessorischolengemeenschap. Voor het eerst word ik geconfronteerd met moeilijkheden in de samenwerking in de directie. Er zijn grote verschillen in de visie op het sturen van de organisatie en de organisatie- structuur tussen de drie leden van de centrale directie. Dat belemmert een slagvaar- dig optreden in een organisatie die kampt met veel achterstallig onderhoud. Juist de overgang naar een teamgecentreerde organisatiestructuur, die ik als voorwaardelijk zie voor de verdere noodzakelijke verbeteringen in de scholen, vergt congruent op- treden in de gehele organisatie, te beginnen in de directie. In een van de scholen, initieer ik in 2001 een project waarbij een team van vijf leraren de cognitief zwakste groep leerlingen begeleiden. Deze leerlingen bereiken met flinke leerachterstanden het voortgezet onderwijs en in plaats van de basisvorming met vele vakken en even- zovele leraren krijgen zij een gepersonaliseerd programma dat vooral gericht is op het benutten van specifieke talenten, die iedere leerling heeft (zie kader). Het project, dat we adaptief competentie leren (acl) noemen, is succesrijk, maar blijft een geïsoleerd project binnen de school. Dit leidt enkele jaren later ook tot opheffing van het project, omdat de schoolleider die dan aantreedt, zulke grote verschillen in onderwijsvormen onder één dak onwenselijk vindt.