Nanke Dokter

118 Stimuleren van schoolse taalvaardigheid bij rekenen bleek dat de groep waarin de leraren werkzaam waren inderdaad een rol speelde: het schooltaalkarakter van het taalaanbod van de leraren in groep 4 was significant hoger dan in groep 3 voor wat betreft de kenmerken lexicale diversiteit en lexicale specificiteit. Dit was ook te verwachten, omdat leerlingen in groep 4 al langer hun schooltaal hebben kunnen ontwikkelen. De relatie tussen de schooltaalkenmerken van de leraar en de klassengrootte gaf geen significante resultaten. Met betrekking tot de didactische werk- vormen kwam van de vijf kenmerken alleen het schooltaalkenmerk tekstuele complexi- teit meer voor tijdens uitleg dan tijdens gesprek . Aannemelijk is dat er in een gesprek meer inbreng is van de leerlingen, wat ook te zien was aan een grotere inzet van strategieën gericht op productie, waarbij leerlingen gestimuleerd werden meer school- taal te produceren. De leraar is bij de werkvorm gesprek afhankelijk van de inbreng van leerlingen bij het opzetten van een redenering en het zou lastiger kunnen zijn om tekstuele complexiteit te tonen als er op uitingen van de leerlingen moet worden voort- geborduurd. Het achtergrondkenmerk leeftijd bleek significant van invloed te zijn op het schooltaalaanbod van de leraren: hoe ouder de leraren waren, hoe minder groot de tekstuele complexiteit van hun schooltaalaanbod was. Een oorzaak hiervoor zou kunnen zijn dat oudere leraren zich vanuit hun ervaring (beter) kunnen verplaatsen in het taalniveau van de leerling en daar hun taalaanbod op aanpassen. Een andere sig- nificante samenhang werd gevonden tussen de vooropleiding van de leraren en hun schooltaalaanbod: hoe hoger de vooropleiding was, des te meer lexicaal specifiek taal- aanbod er werd gebruikt. Mogelijk wordt er in hogere vooropleidingen meer specifieke taal gebruikt. Nadat het schooltaalaanbod van de leraren van groep 3 en 4 was onderzocht, werd het stimuleren van schooltaal door de leraar centraal gesteld. De mate waarin de leraren van groep 3 en 4 de schooltaalstimulerende strategieën toepasten tijdens de klassikale rekeninstructie werd geanalyseerd. Hieruit bleek dat alle schooltaalstimu- lerende strategieën voorkwamen tijdens de van iedere leraar geanalyseerde acht minuten rekeninstructie, maar dat veel leraren slechts een beperkte set aan strategieën gebruikten. Met name de strategieën ‘visualiseren’ en ‘herformuleren van eigen taal- gebruik’ werden door veel leraren vaak gebruikt. Bij het stimuleren van schooltaal- productie werd het ‘herhalen van correcte uiting van leerling’ het meest gebruikt; ‘vragen preciezer te formuleren’ en ‘prikkelende opmerkingen maken’ daarentegen kwamen heel weinig voor. Leraren gebruikten het meest strategieën gericht op school- taalbegrip. De onderlinge samenhang tussen de strategieën gericht op begrip was klein, terwijl die bij strategieën gericht op schooltaalproductie groter was. Dit zou verklaard kunnen worden doordat leraren bij het inzetten van strategieën gericht op schooltaalbegrip van leerlingen mogelijk meer keuzes maken afhankelijk van de situatie, terwijl ze bij gerichtheid op schooltaalproductie door leerlingen een algemene focus hebben op het ontlokken van schooltaal en zich daardoor minder afhankelijk van de situatie opstellen. Dit werd ook zichtbaar in de verschillen tussen de didactische werkvormen: leraren die vaak strategieën gericht op productie gebruikten, deden dat tijdens zowel de werkvorm uitleg als de werkvorm gesprek . Bij het gebruik van schooltaalstimulerende strategieën gericht op begrip gold dit niet: bij de werkvorm uitleg werden andere schooltaalstimulerende strategieën ingezet dan bij de werkvorm