Nanke Dokter

De effectiviteit van de interventie 153 de controlegroep richtten zich op het geven van procesgerichte feedback. De evaluatie bevatte drie stellingen die over de doelen gingen. De stelling ‘De opdracht voor rekenen was duidelijk’ kreeg van deze drie stellingen gemiddeld de hoogste score: 3.83 (SD=.57, range 2-5). De stelling ‘De doelen voor het maken van de lessenreeks rekenen waren duidelijk’ kreeg een gemiddelde score van 3.71 (SD=.69, range, 2-5) en de stelling ‘De doelen voor mijn begeleidende rol tijdens het uitvoeren van de lessenreeks rekenen waren duidelijk’ kreeg van de drie stellingen over doelen gemiddeld de laagste score 3.46 (SD=.66, range 2-4). Daarmee is zichtbaar dat er onduidelijkheid was bij de studenten met betrekking tot het stellen van de eigen leerdoelen gericht op het handelen tijdens de rekenles. 4 Actief leren Actief leren door de studenten werd gestimuleerd door gebruik van actieve werk- vormen in de bijeenkomsten en door de opdracht om het eigen gefilmde gedrag als uitgangspunt voor verbetering te nemen in de verdere lessen. Verschillende actieve werkvormen, zoals een spel ‘verboden woord’, een Kahootquiz over schooltaalstimu- lerende strategieën en het bespreken van filmmateriaal met daarin voorbeelden van schooltaalstimulerend gedrag uit de praktijk, kwamen voor tijdens de interventie. Uit de evaluatie van de docent na Bijeenkomst 2 blijkt dat de houding van de studenten minder actief was dan hij had verwacht. Zoals al is beschreven bij het onderdeel ‘collec- tieve participatie’ bleek dat het klassenklimaat door de studenten als onveilig werd ervaren. Hier is buiten de interventie om aan gewerkt. In de evaluatie bij de open vra- gen gaven twee studenten aan dat ze de opbouw van de bijeenkomsten goed vonden, drie studenten gaven aan dat ze het positief vonden dat er veel herhaling was in ver- schillende activiteiten, een student gaf aan dat de verdeling tussen werken en luisteren prettig was en een student schreef dat ze de bijeenkomsten ‘leuk en leerzaam’ vond. 5 Coherentie Coherentie werd op de eerste plaats bewerkstelligd door kennisconstructie, waarbij de studenten werden gestimuleerd de te leren kennis te relateren aan eerder verworven kennis over rekenen en schooltaalontwikkeling. In het Observatieverslag van Bijeen- komst 5 is beschreven dat de docent rekenen/wiskunde start met het ophalen van de voorkennis, waarna hij trachtte om voor de studenten een logische relatie te leggen tussen leerdoelen voor rekenen en de leerdoelen ten aanzien van schooltaalstimu- lerende strategieën. Dit laatste bleek niet eenvoudig. In de eindevaluatie zei de docent: ‘Verbindingen maken met wat er getoetst wordt, is lastig. Het is zoeken naar een construct waarin (reken)vakinhouden/didactische concepten en algemene generieke inhouden logisch verbonden worden met de inhouden van het onderzoek. Het is complex. Ik voel zelf dat ik stappen zet en aan het leren ben.’ Uit de antwoorden op de open vragen van de studentevaluatie blijkt dat studenten ook moeite hadden met het koppelen van kennis over rekenen aan schooltaalstimulerende strategieën. Eén student gaf als negatief punt: ‘Moeilijke woorden en vaag in het begin.’ Tips die werden 9