Nanke Dokter

Schoolse taalvaardigheid 19 (Long, 1983; Swain, 1985, 2005; Zwiers, 2008). Dit onderscheid tussen begrip en pro- ductie wordt ook gehanteerd in het taalgericht vakonderwijs, waarin ‘vak- en taaldoelen gelijktijdig worden ontwikkeld via onderwijs dat contextrijk is, vol interactie- mogelijkheden zit en waarbinnen de benodigde taalsteun geboden wordt’ en waarbij gerichtheid op begrip ‘begrijpelijk taalgebruik’ wordt genoemd en gerichtheid op productie ‘feedback op taalgebruik’ (Hajer & Meestringa, 2015, p. 14). Daarbij is het volgens Hajer en Meestringa (2015) van belang dat de leraar corrigerende en expliciete feedback geeft op taaluitingen van leerlingen. De manier waarop leraren feedback geven aan leerlingen over de gebruikte schooltaal is essentieel voor de schooltaal- ontwikkeling en kan variëren (Nagy & Townsend, 2012). Bij een betekenisonderhandeling kunnen twee wegen worden bewandeld: het ver- anderen van dagelijkse taal naar uitingen met meer schooltaalkenmerken, wat door Maton (2014) power up wordt genoemd, bijvoorbeeld door middel van corrigerende en expliciete feedback (Hajer & Meestringa, 2015) of het ontrafelen of uitpakken van uitingen met veel schooltaalkenmerken naar meer dagelijkse taal, door Maton (2014) power down genoemd. De begrippen power up en power down komen voort uit de zoektocht naar het verkrijgen van powerful knowledge die Maton (2014) beschrijft en de vertaling hiervan naar een didactiek door Harper en Parkin (2017). Powerful knowledge is volgens Maton kennis die vaardigheden en ideeën vergroot en verbindt aan andere bestaande vaardigheden en ideeën. Het verbinden van bestaande kennis en het gebruiken van kennis in nieuwe situaties wordt door Biggs (2012) in zijn leer- opbrengstentaxonomie genoemd als kenmerk van diep leren. Diep leren leidt tot vakmanschap en dat vakmanschap leidt tot beter leren van leerlingen (Biggs, 2012; Wilson-Smith & Colby, 2007). Om te komen tot krachtige kennis kunnen volgens Maton (2014) semantische golven ( semantic waves ) worden ingezet. Hierbij vinden in de interactie terugkerende verschuivingen van context-afhankelijkheid ( semantic gravity ) en betekenisdichtheid ( semantic density ) plaats. Harper en Parkin (2017) onderzochten hoe semantische golven ingezet kunnen worden in het onderwijs bij het leren van schooltaal door leerlingen uit achterstandssituaties (zoals bijvoorbeeld leerlingen uit gezinnen met een lage sociaal-economische status, of uit gezinnen met een niet-Westerse culturele achtergrond of leerlingen met een beperking). Zij stellen dat leraren in de feedback die ze leerlingen geven, er alert op moeten zijn dat herhaaldelijke wisseling van dagelijkse taal naar schooltaal en andersom nodig is om leerlingen de kans te geven om de abstracte, algemene schooltaal te leren gebruiken (Harper & Parkin, 2017). Dit betekent dat leraren zowel een power up als power down perspectief kunnen kiezen tijdens de instructie. Uit diverse onderzoeken blijkt echter dat leraren met name power down gericht zijn, dat wil zeggen dat ze schooltaal vaak ‘vertalen’ naar alledaagse taal en dat ze nog geprofessionaliseerd moeten worden in het stimuleren van power up gericht gedrag, dat wil zeggen alledaagse taal meer ‘vertalen’ naar schooltaal (Macnaught, Maton, Martin &Matruglio, 2013; Maton, 2014; Matruglio, Maton & Martin, 2013). Naast het geven van corrigerende en expliciete feedback zijn er andere strategieën die ook effectief zouden kunnen zijn bij het stimuleren van schooltaalstimulerend gedrag van leraren. Smit (2013) heeft op basis van empirisch onderzoek een repertoire 1