Nanke Dokter

Slotbeschouwing 211 rekeninstructie in groep 3 en 4 en of de mogelijkheden voor het stimuleren van de schooltaalontwikkeling van leerlingen daar een rol bij spelen. Als leraren meer rekening houden met de mogelijkheden voor het stimuleren van de schooltaalontwikkeling van leerlingen bij de keuze van werkvormen, dan kunnen zij hierin mogelijk winst boeken. Het stimuleren van de schooltaalontwikkeling bestaat uit verschillende aspecten. In de eerste plaats is het van belang dat leraren zelf schooltaal gebruiken in hun instructie (in dit onderzoek ‘schooltaalaanbod’ genoemd). Uit analyses van het schooltaalaanbod van 27 leraren tijdens twee rekeninstructies mede aan de hand van het gevalideerde DASH-protocol (Aarts et al., 2011) blijkt dat leraren in het gebruik van de hoofdkenmerken van schooltaal minder op lexicaal niveau variëren dan op gram- maticaal en tekstueel niveau. Alle schooltaalkenmerken komen voor in het aanbod, waarbij een grote variatie tussen leraren onderling te zien is. Het schooltaalgebruik van de leraren kenmerkt zich doordat ze gemiddeld gezien meer gericht waren op de inhoudelijke specificiteit en minder op de complexiteit van de door hen gebruikte schooltaal. Het lijkt erop dat leraren zich bewust zijn van moeilijkheden die zowel inhoud als vorm van de schooltaal voor leerlingen kunnen opleveren. Veel leraren richtten zich primair op begrip van de inhoud door de leerlingen en brachten die inhoud daarom talig eenvoudig over, hoewel zij ook hierin onderling veel van elkaar verschilden. Ze kozen voor vormelijke eenvoud, zich daarbij niet realiserend dat ze door een beperkt schooltaalaanbod te verzorgen hun leerlingen de kans ontnemen zich het totale schooltaalregister eigen te maken (Zwiers, 2008). In de tweede plaats kunnen leraren de ontwikkeling van schooltaal van leerlingen stimuleren door het toepassen van schooltaalstimulerende strategieën. Deze strate- gieën kunnen gericht zijn op het begrijpen van schooltaal door de leerlingen (gericht- heid op begrip) of op het stimuleren van het gebruik van schooltaal door de leerlingen zelf (gerichtheid op productie). Sommige strategieën, zoals ‘hardopdenkend voor- doen’ en ‘prikkelende opmerkingen maken’, kunnen getypeerd worden als power up strategieën, dat wil zeggen dat ze gericht zijn op het herformuleren van de dagelijkse taal van de leerlingen naar schooltaal. Andere strategieën, zoals ‘visualiseren’ en ‘aan- wijzingen geven’, zijn gericht op het herformuleren van schooltaal naar dagelijkse taal ( power down ). De leraren gebruikten met name deze power down strategieën. Dit sluit aan bij de bovenbeschreven resultaten met betrekking tot het schooltaalaanbod van leraren: ze vereenvoudigen hun taalgebruik met het oog op een beter begrip door de leerlingen (zie ook Harper & Parkin, 2017; Macnaught et al., 2013; Maton, 2014; Matruglio et al., 2013; Van den Boer, 2003; Zwiers, 2008). Uitgaande van het belang van pendelen tussen strategieën die zowel gericht zijn op de dagelijkse taal van de leerlingen ( power down strategieën) als op het veranderen van dagelijkse taal in de richting van schooltaal ( power up strategieën) (Harper & Parking, 2017), lijkt het dat leraren dat in beperkte mate doen doordat ze zich concentreren op power down strategieën. In de uitgevoerde analyse van vier minuten uitleg en vier minuten gesprek tijdens de rekeninstructie is te zien dat het aantal strategieën dat door de leraren werd ingezet binnen deze acht minuten vaker gericht was op begrip dan op productie. Als leraren meer strategieën zouden gebruiken om de productie van schooltaal zelf te bevorderen, Sb