Nanke Dokter

214 Stimuleren van schoolse taalvaardigheid bij rekenen stand gebracht door de inhouden te verbinden aan bekend veronderstelde kennis- basisinhouden van rekenen/wiskunde en van taal. De taak was authentiek omdat de studenten de schooltaalstimulerende strategieën gingen uitvoeren in hun eigen stageklas. De voorbeeldfunctie van de begeleider was te zien in het schooltaal- stimulerende gedrag tijdens de lessen en ook in de filmpjes die op de voor de interventie ontwikkelde website (www.lesinschooltaal.nl) te zien waren. Reflectie werd beoogd doordat studenten door middel van kijkwijzers gestimuleerd werden kritisch te kijken naar het eigen schooltaalstimulerende gedrag. Er is getracht samenhang tussen toetsen, doelen en activiteiten te realiseren door de inhouden te verwerken in bestaand aanbod op de opleiding en de doelen van dat aanbod te koppelen aan de schooltaalstimulerende strategieën. Als laatste werd studenten de mogelijkheid geboden offline en online te leren, doordat ze naast de gewone lessen ook de hiervoor genoemde site gebruikten om de inhouden te leren. De effecten van de interventie zijn onderzocht waarbij het model van integratieve professionele groei van Clarke en Hollingsworth (2002) als kader werd gebruikt. Uit- gangspunt van dit model is dat het leren van een leraar complex is en niet lineair kan worden benaderd. Een leerproces kan starten vanuit de vier in het model onder- scheiden domeinen: het externe domein, het persoonlijke domein, het praktijkdomein en het domein van de consequenties. Leren ontstaat doordat er in deze domeinen veranderingen plaatsvinden. Zijn deze veranderingen (meer) blijvend van aard, dan spreken Clarke en Hollingsworth (2002) van professionele groei. In dit onderzoek is de interventie het externe domein. Als eerste stap werd onderzocht of de realisatie van de interventie had plaatsgevonden zoals deze was bedoeld. Hieruit bleek dat niet alle ontwerpcriteria waren gerealiseerd zoals was beoogd. Voor meerdere studenten bleken de doelen en de toetsing van de interventie niet duidelijk te zijn geweest. Desimone (2009) noemt de inhoudelijke doelen het meest invloedrijke kenmerk: door een in- houdelijke dialoog te voeren over de doelen worden leraren geprikkeld tot nadenken. Biggs (2012) stelt dat het van belang is dat de gestelde doelen aan de orde komen in de leeractiviteiten en ook worden getoetst. Uit de evaluatie bleek dat in de interventie voor een deel van de studenten de doelen niet helder genoeg waren. Doordat de interventie werd geïntegreerd in het bestaande onderwijsprogramma, kwamen de doelen van de interventie bovendien niet expliciet aan de orde in de toetsing. Hierdoor werden de interactie en het handelen van deze studenten te weinig gestuurd door de doelen van de interventie. Dit resulteerde erin dat de studenten die de doelen niet goed begrepen, de opdrachten (het bekijken van filmmateriaal op een website en het filmen van hun eigen handelen tijdens de stage) niet of maar zeer ten dele uitvoerden. De onduidelijkheid met betrekking tot de doelen was daarmee van invloed op de realisatie van de ontwerpcriteria ‘authentieke taken’, ‘reflecteren’, ‘coherentie’ en ‘ blended learning ’. De interventie voldeed ook slechts gedeeltelijk aan het criterium ‘actief leren’. Om actief leren te bevorderen werden actieve werkvormen ingezet, die pas effect kunnen krijgen als de werkvorm wordt uitgevoerd zoals deze bedoeld is. In de experimentele groep heerste echter een onveilig klassenklimaat, waardoor studenten niet openlijk durfden te spreken over hun leerproces. Het voeren van betekenisvolle gesprekken bij het maken en uitvoeren van plannen of bij het observeren van leerlingen