Nanke Dokter

Slotbeschouwing 217 leraren gebruiken meer schooltaalkenmerken gericht op lexicale diversiteit en specifici- teit dan kenmerken gericht op lexicale en syntactische complexiteit. In het laten zien van tekstuele complexiteit, maar ook van lexicale diversiteit, variëren leraren onderling sterk. Dit komt overeen met wat in verschillende onderdelen van het DASH-onderzoek in groep 1 en 2 gevonden werd: leraren variëren in het gebruik van kenmerken van schooltaal (Aarts et al., 2016; Demir-Vegter et al., 2014; Henrichs, 2010). De onderzoeken uit het DASH-project (Aarts et al., 2011; Demir-Vegter et al., 2014; Henrichs, 2010; Lagzhaoui, 2011; Scheele et al., 2012) hebben gebruik gemaakt van een zelf ontwikkeld en gevalideerd codeerschema, waarmee mondeling schooltaalaan- bod kan worden onderzocht. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van hetzelfde codeer- schema, aangevuld met de kenmerken uit CALS. Het codeerschema is daarmee volledi- ger geworden. Een beperking van dit onderzoek is dat alleen gekeken is naar het taal- aanbod van leraren basisonderwijs in de groepen 3 en 4 tijdens de klassikale reken- instructie. In hogere groepen kunnen wellicht andere schooltaalkenmerken een grotere rol spelen in het taalaanbod. Ook zouden tijdens een gesprek met een individuele leerling andere kenmerken aan de orde kunnen komen dan tijdens de klassikale instructie, waarin de leraar zijn taalaanbod mogelijk aanpast aan het gemiddelde taalniveau van de klas. Ook kent dit onderzoek beperkingen doordat de indeling van schooltaalkenmerken op taalniveaus niet altijd eenduidig is. Het indelen van schooltaal op verschillende taalniveaus is nu eenmaal een keuze voor een bepaalde ordening. Bij de ordening van de kenmerken in dit proefschrift is vastgehouden aan het codeerprotocol van DASH, waarin een lexicaal, morfo-syntactisch, tekstueel en sociopragmatisch niveau werden onderscheiden. Het sociopragmatische niveau past beter bij de schooltaalstimu- lerende strategieën en werd daarom meegenomen als afzonderlijke analyse en niet als onderdeel van het taalaanbod. Wel werd het metalinguïstische niveau toegevoegd, vanwege het kenmerk ‘bewustzijn van schooltaalregister’ uit het CALS-concept. Uit onderzoek van Moore en Schleppegrell (2014), Veel (1999) en Zwiers (2008) kwam duidelijk naar voren dat het metatalig bewustzijn van belang is bij de ontwikkeling van schooltaal. In de praktijk bleek het echter nauwelijks voor te komen en daarom is ervoor gekozen het metalinguïstische niveau niet meer mee te nemen in het vervolg van het onderzoek. De vraag is hoe het komt dat het metalinguïstische niveau weinig aan de orde kwam in de lessen en of dit van invloed is op het schooltaalaanbod dat leraren laten zien tijdens de instructie. Het zou kunnen zijn dat leraren die vaker uitingen op metalinguïstisch niveau doen ook meer taalbewust lesgeven, wat zichtbaar zou kunnen zijn in hun schooltaalaanbod. Nader onderzoek zou hierover uitsluitsel kunnen geven. Een opbrengst van dit onderzoek is dat de elf kenmerken van het schooltaalregister gereduceerd konden worden tot vijf hoofdkenmerken: lexicale diversiteit, lexicale specificiteit, lexicale complexiteit, syntactische complexiteit en tekstuele complexiteit. Aan de hand van deze vijf kenmerken kon inzichtelijk worden gemaakt dat leraren in hun taalaanbod vooral gebruik maakten van lexicale kenmerken gericht op inhoud. De complexiteit van taal, met name op lexicaal en syntactisch niveau, kwam minder aan de orde in het taalaanbod van de leraren. Er werd wel tekstueel complex taalaanbod Sb