Nanke Dokter

Schoolse taalvaardigheid 25 De kennis die basisschoolleraren over schooltaal zouden moeten hebben, is be- schreven in de Kennisbasis Nederlands Taal voor de Pabo (Van der Leeuw et al., 2009). Over het schooltaalregister zeggen Van der Leeuw et al. (2009, p. 20): ‘Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT) is de vaardigheid om taal op een abstract niveau te kunnen gebruiken om zo in een schoolse context nieuwe infor- matie te kunnen verwerven en verwerken. In schoolse situaties moeten leerlingen kunnen beschikken over meer abstracte taal (Cognitieve Academische Taalvaardig- heid = CAT) dan in dagelijkse situaties, waarin vaak meer concrete taal volstaat (Dagelijks Algemeen Taalgebruik = DAT). Deze twee typen taal onderscheiden zich vooral op de dimensies cognitieve complexiteit (rapporteren is bijvoorbeeld gemakkelijker dan argumenteren) en contextuele steun (de uitleg van de werking van een sluis is bijvoorbeeld gemakkelijker te volgen als illustraties of filmbeelden worden gebruikt).’ Van Gennip en Vrieze (2008) onderzochten door middel van een literatuurstudie en gesprekken met leraren of meer algemene vakkennis van leraren leidt tot betere prestaties van hun leerlingen en ontdekten dat hier nog weinig Nederlands onderzoek naar is gedaan. Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat leraren met een degelijke vak- kennis over het algemeen hogere resultaten bereiken bij hun leerlingen, voornamelijk bij wiskunde en de exacte vakken. De vraag is of dit ook geldt voor het stimuleren van de schooltaalontwikkeling. Dat zou betekenen dat leraren met meer kennis over schooltaal bij hun leerlingen betere resultaten op het gebied van taal kunnen bereiken. Dit zou vervolgens door kunnen werken in een vak als rekenen. Een aanwijzing hiervoor is het onderzoek van Kleemans (2013), waaruit bleek dat leerlingen met een beter taalvermogen beter presteerden bij getalbegrip dan andere leerlingen. De kennis van leraren beperkt zich niet tot alleen vakkennis. Gess-Newsome en Carlson (2013) onderscheiden vijf kennisbases die van belang zijn voor de leraar: kennis over toetsing, pedagogische kennis, vakinhoudelijke kennis, kennis van leer- lingen en kennis van het curriculum. Uit al deze kennisbases gebruiken leraren af- hankelijk van de situatie en het onderwerp in de klassenpraktijk specifieke elementen. De keuzes die ze maken worden beïnvloed door versterkers en filters, zoals bijvoor- beeld de overtuiging die de leraar heeft ten opzichte van het onderwerp of zijn ver- wachting ten opzichte van leerlingen. Het gedrag van de leraar in de praktijk zal dus samenhangen met de overtuigingen die hij heeft. Een veel gebruikte theorie waarin gedrag wordt voorspeld op basis van achterliggende factoren, is de ‘theorie van gepland gedrag’ ( theory of planned behaviour ) van Ajzen (1991). Deze theorie houdt in dat het gedrag van een persoon wordt bepaald door zijn intenties. Als algemene regel stelt Ajzen (1991) dat hoe sterker de intentie is om bepaald gedrag te vertonen, des te groter de kans is dat het gedrag ook daadwerkelijk wordt vertoond. Een intentie wordt bepaald door de overtuigingen en attitudes die een persoon heeft ten opzichte van een bepaald onderwerp (Ajzen, 1991). Bohner, Wanke, Chester en Mistry (2002) beschrij- ven dat de relatie tussen attitude en gedrag complex is, maar dat er zeker een verband bestaat: ‘It is most certainly the case that a person’s attitude toward a particular 1