Nanke Dokter

70 Stimuleren van schoolse taalvaardigheid bij rekenen Bij zowel uitleg als gesprek correleerde de strategie ‘herhalen van correcte uiting van leerling’ significant met ‘vragen preciezer te formuleren’ (r=.61, p=.001 bij uitleg ; r=.40, p=.048 bij gesprek ) en ‘prikkelende opmerkingen maken’ (r=.58, p=002 bij uitleg ; r=.62, p=.001 bij gesprek ). Dat zou kunnen betekenen dat leraren de uitgelokte taalproductie van de leerlingen nog benadrukken door deze te herhalen indien deze correct is. Een andere significante correlatie bij uitleg werd gevonden tussen ‘herhalen van correcte uiting van leerling’ en ‘verbeterd herhalen van uiting van leerling’ (r =.50, p=.011). Mogelijk zou het strategiegebruik van leraren kunnen samenhangen met het aantal uitingen dat ze gebruiken. Het gebruik van meer uitingen zou meer kans op bepaalde schooltaalstimulerende strategieën kunnen geven. Ook zou er een samenhang met het aantal uitingen van de leerling kunnen zijn. Om deze samenhang te onderzoeken is een Pearson’s correlatietest uitgevoerd. Bij de didactische werkvorm uitleg werd gevonden dat leraren, die tijdens de vier minuten instructie veel taaluitingen hebben gebruikt, significant vaak de strategie ‘herhalen van eigen taalgebruik’ hebben ingezet (r=.40, p=.05). Het ‘zichzelf verbeterd herhalen’ en het ‘visualiseren’ laten een trend naar significantie zien (respectievelijk r=.38, p=.06 en r=.34, p=.09). Ook de strategie ‘verbeterd herhalen van uiting van leerlingen’ laat een trend in de richting van significantie zien (r=.38, p=.06). Het betekent dat leraren die veel uitingen deden, vaak uitingen herhaalden of verbeterd herhaalden. Leraren van wie de leerlingen tijdens de uitleg veel uitingen deden, gebruikten significant vaak de strategieën ‘vragen preciezer te formuleren’ en ‘herhalen van uiting van leerling’ (respectievelijk r=.57, p=.00 en r=.52, p=.01). De strategie ‘verbeterd herhalen van uiting van leerling’ liet een trend naar significantie zien (r=.34, p=.09). Bij de strategie ‘zichzelf herhalen’ scoorden de leraren negatief significant (r=-.50, p=.01). Het betekent dat zij zichzelf weinig, maar de uitingen van de leerlingen wel vaak herhaalden. Het beeld dat de correlatieanalyse laat zien van de samenhang tussen uitingen en strategieën tijdens de didactische werkvorm gesprek is anders. Er is geen significante samenhang tussen de gebruikte strategieën van de leraar gericht op schooltaalbegrip en het aantal uitingen van de leraar zelf. Wel is er een significante samenhang tussen het aantal uitingen van de leraar en het ‘herhalen van uiting van leerling’ (r=.44, p=.03) en een trend naar significantie bij het ‘vragen preciezer te formuleren’ (r=.35, p=.09). De significante samenhang tussen het aantal uitingen van de leerlingen en de strategieën gericht op schooltaalproductie laat zien dat vier van de zes strategieën significant samenhangen met het aantal uitingen van de leerlingen: ‘vragen preciezer te formuleren’ (r=.51, p=.01), ‘aanwijzingen geven’ (r=.40, p=.05), ‘prikkelende opmer- kingen maken’ (r=.70, p=00) en ‘herhalen van uiting van leerling’ (r=.55, p=.01). Het lijkt erop dat het inzetten van deze strategieën leidt tot meer uitingen van de leerlingen of dat meer uitingen van leerlingen meer strategieën oproepen bij leraren, gericht op (verbetering van) de schooltaalproductie van leerlingen. Samenvattend kwamen alle schooltaalstimulerende strategieën voor tijdens de acht minuten rekeninstructie van groep 3 en 4, waarbij het toepassen van de strate- gieën bij de didactische werkvorm uitleg anders was dan bij gesprek . Bij uitleg waren de meeste strategieën gericht op schooltaalbegrip. Bij de werkvorm gesprek werden meer strategieën ingezet gericht op schooltaalproductie, maar ook hier kwamen behoorlijk