Nanke Dokter

72 Stimuleren van schoolse taalvaardigheid bij rekenen Uit Tabel 4.9 blijkt dat er in totaal gemiddeld iets vaker gebruik werd gemaakt van schooltaalstimulerende strategieën gericht op schooltaalbegrip (respectievelijk gemid- deld 12.80 bij uitleg en 10.64 bij gesprek ) dan op schooltaalproductie (respectievelijk gemiddeld 6.28 bij uitleg en 12.12 bij gesprek ). Over het algemeen lijkt er geen duidelijk kwantitatief verschil tussen uitleg en gesprek (respectievelijk gemiddeld 12.80 gericht op begrip en 6.28 op productie bij uitleg en 10.64 en 12.12 bij gesprek ), zij het dat bij uitleg de strategieën gericht op begrip vaker voorkomen en bij gesprek de strategieën gericht op productie vaker. De strategieën gericht op begrip komen bij beide werkvor- men iets meer voor in groep 4 dan in groep 3, terwijl bij groep 3 in beide werkvormen vaker de strategieën gericht op productie voorkomen dan in groep 4. Om deze verschillen nader te toetsen werd een multivariate variantieanalyse (Manova) met herhaalde metingen uitgevoerd. Daarbij waren Didactische werkvorm ( uitleg versus gesprek ) en Gerichtheid (op begrip en productie) de within-subject variabelen, Groep de between-subject variabele en het totaal aantal gebruikte strate- gieën de afhankelijke variabele. Er bleek geen significant hoofdeffect van Groep (F<1) te bestaan. Dat wil zeggen dat er over het geheel genomen geen verschil was tussen groep 3 en groep 4 in het aantal strategieën dat leraren gebruikten. Er was wel een significant hoofdeffect van Gerichtheid, met een redelijk hoge effectmaat (F 1,21 =4.40, p=.048, η p 2 =.17). Dat wil zeggen dat er over het geheel genomen significant vaker strategieën werden gebruikt die gericht waren op het stimuleren van schooltaalbegrip dan op het stimuleren van schooltaalproductie. Het hoofdeffect van Didactische werkvorm ( uitleg en gesprek ) was niet significant (F 1,21 =2.09, p=.16, η p 2 =.09). Dat wil zeggen dat er over het geheel genomen geen verschil was tussen uitleg en gesprek in de mate waarin strategieën werden ingezet. Er was echter wel een groot en significant interactie-effect tussen Didactische werkvorm en Gerichtheid, (F 1,21 =17.52, p=.000, η p 2 =.46). Dat betekent dat over de groepen heen tijdens de didactische werkvorm uitleg veel vaker strategieën gebruikt worden die gericht zijn op schooltaalbegrip dan op schooltaalproductie, terwijl tijdens de werkvorm gesprek de strategieën (iets) vaker gericht zijn op productie dan op begrip. De overige interactie-effecten (Gerichtheid x Groep en Gerichtheid x Didactische werkvorm x Groep) waren niet significant (respectievelijk F 2.59 , p=.13, η p 2 =.11 en F<1). Uit Figuur 4.2 blijkt dat het interactie-effect als volgt beschreven kan worden: het verschil tussen Gerichtheid op schooltaalbegrip en op schooltaalproductie is relatief klein bij de werkvorm gesprek en heel groot tijdens uitleg ; tijdens de werkvorm gesprek werd ongeveer even vaak de aandacht gericht op begrip als op productie, terwijl tijdens de uitleg bijna uitsluitend strategieën gehanteerd werden die gericht zijn op begrip.