Nanke Dokter

Schooltaalontwikkeling stimuleren 77 Schooltaalstimulerend gedrag bestaat naast het eigen schooltaalaanbod ook uit het laten zien van verschillende schooltaalstimulerende strategieën. Onbekend was in welke mate de leraren deze strategieën toepassen tijdens de klassikale rekeninstructie. Samenvattend kan worden gesteld dat alle schooltaalstimulerende strategieën tijdens de acht minuten rekeninstructie van groep 3 en 4 voorkwamen, maar dat de leraren maar een beperkte set aan strategieën frequent gebruikten: de strategieën ‘visualise- ren’ en ‘herformuleren van eigen taalgebruik’ werden door veel leraren vaak gebruikt. Bij het stimuleren van de schooltaalproductie werd het ‘herhalen van correcte uiting van leerling’ het meest gebruikt. Leraren die deze strategie veel gebruikten, gebruikten ook de strategieën ‘vragen preciezer te formuleren’ en ‘prikkelende opmerkingen maken’. De strategieën gericht op schooltaalbegrip correleerden minder met elkaar dan de strategieën gericht op schooltaalproductie. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leraren bij gerichtheid op begrip meer keuzes maken afhankelijk van de situatie, bijvoorbeeld rekening houdend met het veronderstelde rekenniveau van de leerling die ze willen helpen, terwijl ze bij gerichtheid op productie een algemene focus op het ontlokken van taal hebben en zich daardoor minder afhankelijk van de concrete situatie opstellen. Een antwoord op de vraag in welke mate de gevonden strategieën samenhangen met de didactische werkvormen die leraren gebruiken, is dat de werkvorm minder van belang leek wanneer leraren gericht zijn op interactie. Leraren die vaak strategieën gericht op schooltaalproductie gebruikten, deden dat tijdens zowel uitleg als gesprek . Dat geldt niet voor schooltaalbegrip, dat wordt door leraren op diverse manieren gestimuleerd. Bij het gebruik van schooltaalstimulerende strategieën gericht op begrip, werden bij uitleg andere strategieën ingezet dan bij gesprek . De achtergrondkenmerken en de groep blijken niet samen te hangen met de mate waarin leraren verschillende strategieën inzetten om het begrip van schooltaal te stimuleren. Bij de werkvorm gesprek werden schooltaalstimulerende strategieën ge- bruikt die gericht waren op zowel begrip als op productie van schooltaal. Deze werkvorm biedt dus meer kansen aan leraren voor het optimaal stimuleren van de schooltaalontwikkeling van hun leerlingen dan de werkvorm uitleg en zou tijdens de rekeninstructie regelmatig ingezet kunnen worden. Daar komt bij dat leraren die meer gericht zijn op schooltaalproductie significant vaker power up strategieën inzetten, waarbij van leerlingen gevraagd wordt de dagelijkse taal te veranderen naar schooltaal. Bij gerichtheid op schooltaalbegrip werden juist significant vaker power down strate- gieën ingezet waardoor schooltaalkenmerken juist worden gereduceerd. Als laatste is de vraag onderzocht welke samenhang er te vinden is tussen school- taalaanbod en schooltaalstimulerende strategieën. Bij het correleren van de vijf school- taalkenmerken met de strategieën bleek er weinig samenhang te bestaan. Wat kon worden vastgesteld is dat leraren die lexicaal complexe of infrequente woorden ge- bruiken, ook meer schooltaalstimulerende strategieën inzetten. Het lijkt erop dat leraren zich bewust zijn van de door hen gebruikte ‘moeilijke woorden’ en dat deze bewustwording een rol speelt bij de strategieën die ze inzetten. Op het moment dat de leraren grammaticaal complexe taaluitingen doen, gebruiken ze niet significant meer 4