Hilde Kooiker-den Boer

Hilde Kooiker-den Boer Natuur & Techniek als functionele context voor tekststructuuronderwijs DOOR LEZEN DE WERELD ONTDEKKEN DOOR LEZEN DE WERELD ONTDEKKEN doen ouw p en d jn den iet n en n st voor verre n Hilde Kooiker-den Natuur & Techniek voor tekststructuur DOOR L DE WER ONTDEK Natuur & Techniek als functionele context voor tekststructuuronderwijs DOOR LEZEN DE WERELD ONTDEKKEN Hilde Kooiker-den Boer

Door lezen de wereld ontdekken Natuur & Techniek als functionele context voor tekststructuuronderwijs Hilde Kooiker-den Boer

Dit proefschrift werd mede mogelijk gemaakt door een NWO-promotiebeurs voor leraren (projectnummer: 023.011.054) Interuniversity Centre for Educational Sciences ISBN: 978-94-6506-405-5 Illustraties: Abne Herrebout Druk: Ridderprint © 2024 Hilde Kooiker-den Boer. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaand schriftelijke toestemming van de auteur.

Door lezen de wereld ontdekken Natuur & Techniek als functionele context voor tekststructuuronderwijs Exploring the world through reading Science education as a functional context for text structure instruction (with a summary in English) Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit Utrecht op gezag van de rector magnificus, prof. dr. H.R.B.M. Kummeling, ingevolge het besluit van het College voor Promoties in het openbaar te verdedigen op vrijdag 18 oktober 2024 des middags te 2.15 uur door Hildegard Sara Kooiker-den Boer geboren op 30 december 1975 te Zierikzee

Promotor: Prof. dr. T.J.M. Sanders Copromotor: Dr. J. Evers-Vermeul Beoordelingscommissie: Prof. dr. H.H. van den Bergh Prof. dr. C.M. de Glopper Prof. dr. H.C.J. de Graaff Dr. A.C.G. Hotze Prof. dr. S.E. McKenney

Inhoud 1. Inleiding................................................................................................................................... 9 1. Taalvaardigheid in natuur- en techniekonderwijs ........................................................................ 10 2. Tekststructuuronderwijs ............................................................................................................... 12 3. Vakintegratie, begrijpend lezen en tekststructuuronderwijs in het Nederlandse basisonderwijs .......................................................................................................................................................... 16 4. Doel, onderzoeksvragen en overzicht van de hoofdstukken........................................................ 18 2. Tekststructuur in de Kennisbasis Nederlandse Taal ................................................................. 23 1. Inleiding......................................................................................................................................... 24 2. Theoretisch kader ......................................................................................................................... 26 3. Methode........................................................................................................................................ 30 4. Resultaten ..................................................................................................................................... 31 5. Conclusie en discussie................................................................................................................... 41 3. Tekststructuuronderwijs in lessen Natuur & Techniek: welke mogelijkheden bieden lesmethodes? ............................................................................................................................ 45 1. Inleiding......................................................................................................................................... 46 2. Teksten en opdrachten die nodig zijn voor tekststructuuronderwijs........................................... 50 3. Methode........................................................................................................................................ 54 4. Resultaten ..................................................................................................................................... 59 5. Conclusies en discussie ................................................................................................................. 68 4. Tekststructuuronderwijs integreren in Natuur & Techniek: een ontwerpgerichte studie........... 77 1. Inleiding......................................................................................................................................... 78 2. Ontwerpprincipes ......................................................................................................................... 80 3. Methode........................................................................................................................................ 83 4. Resultaten ..................................................................................................................................... 86 5. Conclusie en discussie................................................................................................................... 98 5. Begrijpend lezen in Natuur- en Techniekonderwijs: tekststructuur als brug tussen tekstbegrip en kennis...................................................................................................................................... 103 1. Inleiding....................................................................................................................................... 104 2. Beschrijving van de interventie................................................................................................... 106 3. Methode...................................................................................................................................... 109 4. Resultaten ................................................................................................................................... 115 5. Conclusie en discussie................................................................................................................. 118 6. Vakdidactische kennisclips over tekststructuur: een verkennende studie binnen de pabo ...... 125 1. Inleiding....................................................................................................................................... 126 2. Theoretisch kader ....................................................................................................................... 128

3. Deelstudie 1. Voorkennis over tekststructuur ............................................................................ 132 4. Deelstudie 2. Waardering van de kennisclips ............................................................................. 137 5. Deelstudie 3. Kennis over tekststructuur en tekstbegrip ........................................................... 141 6. Discussie ...................................................................................................................................... 146 7. Discussie .............................................................................................................................. 149 1. Belangrijkste bevindingen........................................................................................................... 149 2. Een goed gevulde gereedschapskist ........................................................................................... 155 3. Besluit.......................................................................................................................................... 165 Referenties .............................................................................................................................. 169 Bijlage A. Toelichting bij de analyse van opdrachten per tekststructuur ..................................... 193 Bijlage B. Overeenstemming tussen annotatoren...................................................................... 196 Bijlage C. Resultaten van de statistische analyses corpusanalyse ............................................... 197 Bijlage D. Voorbeelden van tekststructuuropgaven in de leestoetsen ........................................ 199 Bijlage E. Ankerteksten bij schrijfopdracht 1 ............................................................................. 204 Bijlage F. Tijdpad cursus en dataverzameling deelstudie 3......................................................... 205 Bijlage G. Voorbeelden van vragen uit de kennistoetsen (deelstudie 3) ..................................... 206 Bijlage H. Fit en passingsvergelijking van de modellen............................................................... 208 Summary ................................................................................................................................. 210 Dankwoord.............................................................................................................................. 220 Over de auteur......................................................................................................................... 222

8

8 1. Inleiding “Reading the world always precedes reading the word, and reading the word implies continually reading the world.” (Paulo Freire, 1983, p. 10) Al vanaf hun geboorte ontdekken kinderen de wereld om hen heen. In eerste instantie gebeurt dit vooral door zintuiglijke ervaringen, maar naarmate ze ouder worden, speelt taal daarin een steeds belangrijker rol. Door te exploreren, te spelen en te praten ontdekken ze patronen en verbanden in die wereld en uiteindelijk ook in (geschreven) teksten (Sanders & Evers-Vermeul, 2019; Siraj-Blatchford et al., 2002; Van den Broek et al., 2011; Van Veen et al., 2014). Kinderen begeleiden in het verkennen, ontdekken en leren begrijpen van de wereld, is een belangrijke taak van het onderwijs. Leesvaardigheid is daarin van essentieel belang. Dat geldt met name voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuur & techniek; de zaakvakken waarin kinderen hun kennis over de wereld verder uitbreiden en waarin leesvaardigheid een belangrijke factor is in kennisconstructie (Bogaert et al., 2008; Lyon, 2001; Slavin et al., 2009; Van Gelderen & Van Schooten, 2011). Juist deze vakken bieden tegelijkertijd een functionele en motiverende context waarin leerlingen hun leesvaardigheid kunnen vergroten. Het lezen binnen de zaakvakken biedt immers altijd een doel dat verder gaat dan alleen het werken aan leesbegrip. Het is gericht op kennisconstructie. Leesactiviteiten inbedden in zaakvakonderwijs zorgt er bovendien voor dat er aandacht is voor achtergrondkennis, een belangrijke factor in tekstbegrip (Elbro & Buch-Iversen, 2013; Smith et al., 2021; Peng et al., 2023). Bezig zijn met kennisopbouw tijdens het lezen van een tekst verhoogt bovendien de interesse en intrinsieke motivatie voor lezen, en bevordert daardoor diepere tekstverwerking (Jetton & Alexander, 2001; Purcell-Gates et al., 2007; Wang & Guthrie, 2004). Niet voor niets zijn onderzoekers, leerkrachten en andere onderwijsexperts al decennialang geïnteresseerd in de voordelen van een geïntegreerde aanpak van taalvaardigheid in de zaakvakken. De onderzoeksliteratuur biedt talloze voorbeelden van leesinterventies waarbij de koppeling wordt gemaakt met het zaakvakonderwijs. Verschillende meta-analyses en reviewstudies laten zien dat lesprogramma’s waarin zaakvakonderwijs en lees- en schrijfvaardigheid geïntegreerd worden een overwegend positief effect hebben op taalvaardigheid (woordenschat, begrip en schrijfvaardigheid) en vakinhoudelijke kennis (Bradbury, 2014; Graham et al., 2020; Hwang et al., 2022; Kim et al., 2021b). Ook in het Nederlandse basisonderwijs zien we een groeiende belangstelling voor het integreren van lees- en schrijfonderwijs met de zaakvakken. Daarbij wordt vooral de nadruk gelegd op essentiële elementen zoals de motivatie en betrokkenheid van leerlingen en op het werken aan woordenschat en achtergrondkennis. In het tot stand komen van tekstbegrip draait het daarnaast ook om het leggen van verbanden tussen delen van de tekst. Kennis over 1 9

9 de structuur van informatieve teksten kan hierbij helpen. In het huidige Nederlandse basisonderwijs is hier echter nog weinig aandacht voor. In dit proefschrift verkennen we wat er nodig is om ook kennis over tekststructuur een plek te geven in het zaakvakonderwijs. Daarbij richten we ons specifiek op natuur- en techniekonderwijs. In de volgende paragrafen van dit hoofdstuk zullen we de ideeën achter dit onderzoeksproject stapsgewijs toelichten. In paragaaf 1verduidelijken we waarom juist natuur- en techniekonderwijs geschikt is voor integratie met taalonderwijs. Paragraaf 2 zet uiteen wat het belang is van kennis over tekststructuur bij het lezen en verwerken van met name informatieve teksten, en schetst de huidige stand van zaken in het tekststructuuronderzoek. Om de relevantie van het onderzoek verder te verduidelijken, lichten we in paragraaf 3.1 de huidige stand van zaken in het Nederlandse basisonderwijs toe rondom lezen in het zaakvakonderwijs en in paragraaf 3.2 de plek die tekststructuur inneemt in het leesonderwijs. Dit mondt in paragraaf 4 uit in het onderzoeksdoel, de onderzoeksvragen en een vooruitblik op de hoofdstukken in dit proefschrift. 1. Taalvaardigheid in natuur- en techniekonderwijs In onderzoeksprojecten die taalonderwijs en zaakvakonderwijs combineren, wordt vaak gekozen voor de combinatie van lees- (en schrijf)onderwijs met natuur- en techniekonderwijs. Zo zijn CORI (Guthrie et al., 1999), IDEAS (Romance & Vitale, 2001) en Seeds of Science/Roots of Reading (Cervetti et al., 2012) voorbeelden van zulke geïntegreerde onderwijsprogramma’s voor leerlingen in de basisschoolleeftijd, die op grote schaal zijn getest en positieve resultaten lieten zien, zowel voor taalvaardigheden als voor beheersing van de vakinhouden. Dat juist de koppeling met natuur & techniek goed werkbaar blijkt, heeft in de eerste plaats te maken met het onderzoeksmatige karakter van natuur- en techniekonderwijs. In natuur & techniek wordt onderzoek zoals wetenschappers dat uitvoeren in het klein nagebootst. Het gaat dan niet alleen om het doen van hands-on onderzoeksactiviteiten maar juist ook om het vergelijken van uitkomsten, het beargumenteren van conclusies, lezen over achtergronden en verslaglegging (Cervetti et al., 2006; Glynn & Muth, 1994; Osborne, 2002). Daarbij hebben de exacte vakken hun eigen academische taal: woordenschat en specifieke patronen in het taalgebruik die niet aanwezig zijn in de alledaagse taal van leerlingen en waar dus specifiek aandacht voor nodig is om het leren mogelijk te maken (Huerta & Garza, 2019; Goldman et al., 2016; Smit et al., 2013). Processen van begripsvorming bij onderzoeksactiviteiten vertonen veel overeenkomsten met de strategieën die nodig zijn om tot tekstbegrip te komen. Zo zijn metacognitieve vaardigheden nodig, moeten leerlingen relevante informatie kunnen selecteren, probleemoplossend kunnen denken en verbanden kunnen leggen (Bradbury, 2014; Cerveti et al., 2005; Spires et al., 2018). Hands-on onderzoeksactiviteiten binnen natuur- en techniekonderwijs bieden bovendien veel mogelijkheden voor functionele taaltaken zoals het lezen van stappenplannen en het schrijven van logboeken of verslagen (Cervetti et al., 2009). Verschillende reviews en meta-analyses laten zien dat de combinatie van taalonderwijs met natuur & techniek positieve effecten heeft, zowel op talige vaardigheden als op vakinhoudelijke kennis, en ook 10

10 bijdraagt aan hogere betrokkenheid bij leerlingen in beide vakgebieden (Bradbury, 2014; Graham et al., 2020; Hwang et al., 2022; Rhodes et al., 2024). Als we spreken van vakintegratie, is het van belang te duiden wat we daar precies onder verstaan. Op basis van verschillende eerder beschreven indelingen van vakintegratie stelden Gresnigt et al. (2014) de integratieladder samen (Tabel 1). Hierin worden vormen van vakintegratie geordend naar hun mate van complexiteit startend bij gescheiden vakken en uitlopend in een aanpak waarbij de lesdoelen niet meer gekoppeld zijn aan de afzonderlijke vakgebieden. Deze indeling helpt om vakoverstijgende onderwijsaanpakken te categoriseren. Zo plaatsen Gresnigt et al. (2014) het eerder genoemde CORI (Guthrie et al., 1999) onder geneste integratie, IDEAS (Romance & Vitale, 2001) onder multidisciplinair en Seeds of Science/Roots of Reading (Cervetti et al., 2012) onder interdisciplinair. In het verkennen van een vakoverstijgende aanpak van lees- en schrijfonderwijs in natuur & techniek voor het basisonderwijs in Nederland, hanteren we deze integratieladder als raamwerk dat kan helpen om verschillende vormen van integratie te duiden. Tabel 1. Integratieladder (Gresnigt et al., 2017) Naam Beschrijving Isolatie Gescheiden vakken, geen integratie. Vaak gezien als de traditionele manier van lesgeven. Connectie Losse vaklessen, maar de leraar legt expliciet een verbinding tussen de bestaande vakken en gaat er niet van uit dat de leerlingen dit zelf doen. Genest Binnen een vakles worden vaardigheden of inhoud van een ander vak aangesproken. De inhoud van het ene vak wordt gebruikt om het andere vak te verrijken. Multidisciplinair Twee of meer vakgebieden worden georganiseerd rond één thema. De disciplines houden hun eigen identiteit en lesdoelen maar in de lestijd komen meer vakken aan bod. Interdisciplinair In de lessen wordt niet meer gerefereerd naar de individuele vakgebieden. Lessen worden niet meer vanuit vakken benaderd, nadruk op vaardigheden en concepten die vakoverstijgend zijn in plaats van vakgebonden. Transdisciplinair De lesdoelen overstijgen de vakgebieden en komen voort uit de vragen en belevingswereld van de kinderen in plaats van de leraar. 1 11

11 2. Tekststructuuronderwijs In het zaakvakonderwijs, en daarmee ook in natuur- en techniekonderwijs, worden voornamelijk informatieve teksten gelezen. Deze teksten verschillen sterk van verhalende teksten en zijn voor veel leerlingen moeilijker te begrijpen. Dat komt ten eerste doordat leerlingen halverwege de basisschool doorgaans nog weinig ervaring hebben met het lezen van informatieve teksten (Duke, 2000; Kraal et al., 2018; Williams et al., 2004). Informatieve teksten hebben daarnaast een hoge informatiedichtheid, vragen achtergrondkennis en bevatten vaak academisch taalgebruik (Kintsch & Young, 1984; Meyer & Ray, 2011). Tenslotte zijn informatieve teksten heel anders gestructureerd dan verhalende teksten. Vaak worden in informatieve teksten verschillende structuren gecombineerd. Deze verschillen vragen om een andere aanpak in instructie bij informatieve teksten dan bij verhalende teksten (McDaniel & Einstein, 1989). Om informatieve teksten te kunnen begrijpen moeten lezers de woorden kunnen decoderen, ze moeten betekenis toekennen aan de woorden en verbanden leggen tussen tekstdelen om zo tot een samenhangende mentale tekstrepresentatie te komen. Achtergrondkennis over het onderwerp is van belang om de belangrijkste inhouden te kunnen detecteren, met elkaar in verband te brengen en te integreren (Hirsch, 2019; Kintsch, 1998; Van Dijk & Kintsch, 1983). Dit vraagt bovendien om metacognitieve vaardigheden zoals het monitoren en aansturen van het begripsproces (Schellings & Broekkamp, 2011). Een samenhangende mentale representatie van een tekst ontstaat echter vooral door relaties te leggen tussen de onderdelen van een tekst en tussen de tekst en iemands voorkennis (Van Dijk & Kintsch, 1983). Dat vraagt om het kunnen doorzien van de structuur van de tekst: de wijze waarop de ideeën in een tekst zijn georganiseerd, wat de relaties tussen die ideeën zijn en de talige middelen die gebruikt worden om die relaties expliciet te maken (Pyle et al., 2017, p. 469). Het gaat dan om prototypische retorische structuren die gevormd worden door specifieke coherentierelaties die de tekst op verschillende niveaus organiseren. Structuren kunnen derhalve zichtbaar zijn op zins- of alineaniveau maar kunnen ook grotere tekstdelen ordenen; dan gaat het om het tekstniveau (Graesser et.al., 2004; Ray & Meyer, 2011; Sanders e.a., 1992; Sanders & Spooren, 2009). In de literatuur worden verschillende informatieve tekststructuren beschreven. De meest genoemde zijn de vijf tekststructuren van Meyer (1975): beschrijving, chronologie, vergelijking, oorzaak-gevolg en probleem-oplossing. Tabel 2 geeft een overzicht van de belangrijkste kenmerken en korte voorbeelden van deze vijf structuren. Voor andere teksttypen, zoals overtuigende teksten, hebben anderen nog aanvullende tekststructuren voorgesteld, bijvoorbeeld: standpunt-argument en voor-en-tegen (Slater, 1985; Williams et al., 2009). 12

Tabel 2. Korte beschrijving, begeleidende signaalwoorden, voorbeelden1 en bijbehorende schematische weergaves van de vijf meest voorkomende tekststructuren in informatieve teksten Tekststructuur Voorbeeldtekst Schematische weergave Beschrijving: kenmerken van een fenomeen Signaalwoorden: kenmerken zijn bijvoorbeeld Mossen Mossen kun je overal tegen komen: in de duinen, hoog in de bergen of gewoon in je tuin. Veel mossen groeien in bossen, op rottend hout, of op de grond. Ze hebben geen echte wortels, maar halen het water direct uit de lucht. Er zijn bijna 10.000 soorten mos! Mos is de oudste plantensoort op aarde. (Alles-in-1, groep 7/8, p. 63) Chronologie: een reeks gebeurtenissen of serie stappen waarbij volgorde of tijd belangrijk is Signaalwoorden: eerste, tweede, voordat, data Wie eet wat? De rups eet de bladeren van een koolplant. Een vogel eet de rups. De vogel gaat dood en wordt opgegeten door bodemdieren en schimmels. De mineralen die overblijven gebruikt de plant weer om te groeien. De plant wordt weer gegeten door de rups. En zo kun je nog heel lang doorgaan. Er ontstaat een kringloop van voedsel. (Naut, groep 7, p. 32) 1 De tekstvoorbeelden zijn afkomstig uit lesmethodes voor natuur- en techniekonderwijs (zie hoofdstuk 3). Bij deze tekstvoorbeelden uit de lesmethodes is steeds het leerjaar en het paginanummer weergegeven. Voor Blink Wereld vermelden we het thema- en lesnummer in plaats van paginanummers omdat de teksten afkomstig zijn uit digitale bronnen zonder paginanummering. 1 13

13 Vergelijking: overeenkomsten en verschillen tussen twee of meer zaken Signaalwoorden: hetzelfde als, in plaats daarvan, gemeen hebben Transparant IJs, glas en plastic lijken een beetje op elkaar. Door alle drie de materialen kun je heen kijken. Toch gedragen ze zich heel anders. Als je op een dunne plaat ijs springt, breekt hij. Bij glas gebeurt dat ook, maar bij plastic niet. IJs smelt eerder dan plastic. Plastic smelt eerder dan glas. Handig om te weten als je een ovenschaal maakt. (Naut, groep 6, p. 34) Oorzaak-gevolg: een oorzaak met meerdere gevolgen of een serie oorzaken die tot één gevolg leiden Signaalwoorden: vanwege, omdat, gevolg Met touwtjes aan de zon De zon is meer dan een miljoen keer zo groot als de aarde. En ongeveer 300.000 keer zo zwaar. Met al die zwaartekracht trekt de zon aan de planeten. Het lijkt alsof ze aan een touwtje aan de zon zitten. De planeten draaien daardoor om de zon. Zo blijft het zonnestelsel keurig samen. (Naut, groep 6, p. 98) Probleem-oplossing: een probleem en één of meer oplossingen voor dat probleem Signaalwoorden: moeilijkheid, manieren om te voorkomen, probleem, oplossing Lucht in flessen We ademen voortdurend in en uit. Om een uur te kunnen duiken, heb je wel een kamer vol lucht nodig. Dat kun je natuurlijk niet meenemen onder water. Maar gelukkig is lucht gas. Gassen kun je samendrukken. De hoeveelheid lucht van een kamer wordt 100 keer kleiner gemaakt. Zo past het in de flessen op de rug van de duiker. (Naut, groep 6, p. 36) 14

14 Een kansrijke en bewezen effectieve manier om leerlingen te helpen grip te krijgen op informatieve teksten is hen te onderwijzen over de manier waarop teksten gestructureerd zijn en hen te leren die kennis te gebruiken om tot diep tekstbegrip te komen. De afgelopen tien jaar verschenen drie meta-analyses waarin de effecten van tekststructuurinstructie op tekstbegrip zijn onderzocht en waarin gekeken werd welke didactische aanpakken en welke kenmerken van de interventies vooral bijdroegen aan de positieve uitkomsten. De metaanalyses van Hebert et al. (2016) en Pyle et al. (2017) onderzochten de uitkomsten van een groot aantal effectstudies (respectievelijk 45 en 21) gericht op tekststructuuronderwijs in een brede leeftijdsgroep: van begin basisschool tot aan het eind van het voortgezet onderwijs, en gericht op zowel vaardige als minder vaardige lezers. De uitkomsten van hun analyses lieten gemiddelde tot grote effectgroottes zien (Hebert et al.: g = 0.56; Pyle et al.: d = 0.95). In de meta-analyse van Bogaerds-Hazenberg et al., (2021) werd ingezoomd op een wat smallere leeftijdsgroep en werden 44 effectstudies betrokken die zijn uitgevoerd in groep 6 tot en met 8. Daarbij werden interventies gericht op het lezen van zowel informatieve als verhalende teksten meegenomen evenals interventies die niet specifiek alleen kennis over tekststructuur aanboden maar ook vaardigheden die daar nauw mee samenhangen zoals het werken met schema’s en structuurgebaseerd samenvatten. Ook deze meta-analyse laat zien dat tekststructuuronderwijs kan bijdragen aan beter tekstbegrip, resulterend in kleine tot gemiddelde effectgroottes (tekstbegripsvragen: g = 0.25; tekststructuurkennis: g = 0.34; geheugentaken: g = 0.37; samenvatten: g = 0.58). Volgens het Component Model of Reading (Aaron et al., 2008) zijn voor een goede implementatie van inzichten uit onderzoek naar leesonderwijs verschillende randvoorwaarden in de context van het leesonderwijs essentieel. Dit model benadrukt het belang dat verschillende ecologische factoren spelen in de leesontwikkeling van leerlingen. Daarbij gaat het dan bijvoorbeeld om de kwaliteit van de instructie en van leerboeken, maar vooral ook om de kennis en vaardigheden van leerkrachten. Leerkrachten dienen te beschikken over vakinhoudelijke en vakdidactische kennis (Gudmundsdottir & Schulman, 1987; Scheerens & Blömeke, 2016; Schneider et al., 2005). Bij dat laatste gaat het om de kennis die nodig is om leerlingen te begeleiden bij leertaken en om instructie te kunnen geven in een bepaald vakgebied (Phelps & Schilling, 2004). In het onderzoek naar tekststructuuronderwijs wordt wel onderscheid gemaakt tussen eerste- generatieonderzoek, dat vooral gericht is op de effecten van tekststructuurinstructie op lees- en schrijfvaardigheden, en tweede-generatieonderzoek, waarin de context van het leesonderwijs centraal staat en dat vooral gericht is op het implementeren van tekststructuuronderwijs in de praktijk (Beerwinkle et al., 2018; Wijekumar et al., 2019; Williams, 2018). Zo brengt bijvoorbeeld het onderzoek van BogaerdsHazenberg (2023) enkele van deze contextfactoren beter in beeld voor het Nederlandse basisonderwijs door te laten zien dat Nederlandse lesmethodes voor leesonderwijs nog nauwelijks aandacht besteden aan tekststructuur, dat de kennis die leerkrachten hebben over tekststructuur beperkt is en dat er grote verschillen zijn tussen leerkrachten in de wijze waarop zij een tekststructuurinterventie implementeren in hun lespraktijk. 1 15

15 Het huidige proefschrift sluit aan bij dit zogenaamde tweede-generatieonderzoek en belicht een aantal factoren van tekststructuuronderwijs die voorwaardelijk zijn voor succesvolle implementatie van tekststructuurinterventies. Daarbij verkennen we een innovatieve aanpak van tekststructuurinstructie door een koppeling te maken met natuur- en techniekonderwijs. Inzicht in de wijze waarop een tekst is georganiseerd geeft namelijk niet alleen beter begrip van de tekst, maar kan mogelijk ook helpen om de beschreven vakinhouden beter te doorgronden. In de Verenigde Staten vormen de zogenaamde crosscutting concepts, in combinatie met vakinhoudelijke concepten en onderzoeksvaardigheden, de basis van het leerplan voor Science-onderwijs voor leerlingen van vier tot en met achttien jaar (National Research Council, 2012). Onder de benaming denkwijzen kregen deze crosscutting concepts een plek in het Nederlandse natuur- en techniekonderwijs (Van Graft & Klein Tank, 2018). Deze denkwijzen vertonen veel overlap met de vijf tekststructuren van Meyer (1975). Het gaat dan bijvoorbeeld om denken in oorzaak en gevolg, denken in continuïteit en verandering (chronologie) en denken in patronen (vergelijking). In de wisselwerking tussen kennisconstructie en tekstbegrip is het dus interessant om te onderzoeken of het werken aan tekststructuurkennis ondersteunend kan zijn in het begrijpen van de vakinhoudelijke concepten en begrippen. 3. Vakintegratie, begrijpend lezen en tekststructuuronderwijs in het Nederlandse basisonderwijs Grote onderzoeksprojecten rondom de integratie van taalonderwijs met de zaakvakken en onderzoeken naar tekststructuuronderwijs zijn voornamelijk uitgevoerd in de Verenigde Staten. In dit proefschrift vertalen we aanbevelingen vanuit dit internationale onderzoek naar de context van het Nederlandse basisonderwijs, een context die er op bepaalde punten weer heel anders uitziet en daarmee mogelijk ook vraagt om andere aanpakken. In deze paragraaf schetsen we de huidige situatie in het Nederlandse basisonderwijs op het gebied van vakintegratie, begrijpend leesonderwijs en tekststructuuronderwijs. 3.1 Lezen in de zaakvakken In het Nederlandse basisonderwijs zien we momenteel een groeiende aandacht voor taalgericht vakonderwijs waarbij het leren over vakinhouden hand in hand gaat met de ontwikkeling van mondelinge en/of schriftelijke vaardigheden (Van Beek & Verhallen, 2012). Achtergrondkennis wordt daarbij als een belangrijke aanjager voor tekstbegrip ingezet (Grissmer et al., 2023; Hirsch, 2019). Deze ontwikkeling komt deels voort uit tegenvallende leesprestaties op nationale en internationale peilingsonderzoeken. De resultaten op nationale onderzoeken laten nog wel een tamelijk stabiel beeld zien (Inspectie van het Onderwijs, 2022; Kuhlemeier et al., 2014), maar met name op de internationale toetsen presteren Nederlandse leerlingen ondergemiddeld (Gubbels et al., 2017, 2019; Swart et al., 2023). Dit lijkt deels te maken hebben met het feit dat deze toetsen vaardigheden meten die in het leesonderwijs in de afgelopen tijd onderbelicht zijn geweest: het leggen van verbanden tussen tekstdelen, het evalueren en beoordelen van een tekst, hogereordevaardigheden dus. 16

16 Dergelijke leestaken vragen om diep tekstbegrip waarbij lezers verbanden leggen binnen de tekst, maar ook tussen de tekst en hun achtergrondkennis (Van den Broek et al., 2021). Deze tegenvallende prestaties versterkten de roep om adviezen vanuit de wetenschap over wat nu de meest effectieve ingrediënten zijn van goed onderwijs in begrijpend lezen. Er volgden dan ook verschillende overzichtspublicaties waarin vanuit wetenschappelijk onderzoek werd beschreven welke aanpakken effectief gebleken zijn voor leesvaardigheid (Houtveen et al., 2019; Merchie et al., 2019) die vervolgens weer zijn uitgewerkt in verschillende praktijkpublicaties (zie bijvoorbeeld: Gobyn et al., 2019; Houtveen & Van Steensel, 2022; Ros et al., 2021). Belangrijke boodschap in deze publicaties is het belang van het werken met functionele leestaken en de koppeling van leesonderwijs met andere vakken. Ook in de recente actualisatie van de kerndoelen Nederlands voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs, krijgt de verbinding van het leergebied Nederlands met andere leergebieden expliciet aandacht. Zo is er bijvoorbeeld een apart kerndoel geformuleerd dat gericht is op het stimuleren van de taalontwikkeling van de leerling in andere leergebieden (kerndoel 2, SLO, 2023). Momenteel zien we dat op veel scholen lesmethodes leidend zijn. Veel scholen oriënteren zich echter ook op een andere aanpak van hun leesonderwijs. Dat kan zijn door aanpassingen in de methodelessen of door methodelessen af te wisselen met zelf ontworpen lessen. Er zijn echter ook schoolteams die ervoor kiezen om de leesmethode de deur uit te doen en hun begrijpendleesonderwijs zelf te gaan ontwerpen. Vaak wordt hier dan gekozen voor een koppeling met de zaakvakken of voor thematisch onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2022). Een relevante ontwikkeling in het zaakvakonderwijs is de invoering van onderwijs in Wetenschap & Technologie in het basisonderwijs. In het Nationaal Techniekpact (2013) werd de afspraak vastgelegd dat in 2020 alle basisscholen in Nederland Wetenschap & Technologie structureel in hun onderwijsaanbod zouden moeten hebben opgenomen. W&T-onderwijs beslaat het vakgebied Oriëntatie op jezelf en de wereld (aardrijkskunde, geschiedenis en natuur- en techniek). Binnen W&T-onderwijs zijn de leerlijnen onderzoekend en ontwerpend leren leidend. Binnen deze leerlijnen is er aandacht voor verschillende vaardigheden, zoals bijvoorbeeld observeren en meten, bronnen, materialen en gereedschap hanteren en denkwijzen hanteren. Daarnaast krijgen ook generieke vaardigheden op het gebied van taal en rekenen een plaats binnen W&T-onderwijs (Van Graft & Klein Tank, 2018), wat maakt dat W&T-onderwijs veel kansen biedt om zaakvakonderwijs en taalonderwijs te integreren (Damhuis & De Blauw, 2011; Gijsel & Van der Zee, 2015; Gresnigt et al., 2014; Hotze, 2018) De implementatie van Wetenschap & Technologie blijkt echter lastig. Dat heeft enerzijds te maken met de overladenheid van het curriculum. Anderzijds hebben leerkrachten in het basisonderwijs zelf vaak weinig affiniteit met de bètavakken en techniek en beschikken ze niet altijd over voldoende kennis, waardoor ze zich onzeker voelen over het vakgebied (Van der Zee et al., 2014). Integratie van natuur & techniek met andere vakken zou een positieve bijdrage kunnen leveren aan de implementatie van W&T in het basisonderwijs. Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten natuur- en technieklessen aantrekkelijker vinden als deze onderdeel 1 17

17 uitmaken van een geïntegreerde thematische benadering met doelen die niet uitsluitend op natuur & techniek zijn gericht (Appleton, 2002; Gresnigt, 2018). Integratie van onderwijs in Wetenschap & Technologie met lees- en schrijfonderwijs lijkt dus voor beide vakgebieden voordelen te bieden. 3.2 Tekststructuuronderwijs Eerdergenoemde overzichtsstudies van effectieve ingrediënten voor goed leesonderwijs benoemen het belang van tekststructuurinstructie voor tekstbegrip (Duke et al., 2021; Houtveen et al., 2019; Merchie et al., 2019; Van Gelderen, 2018). De huidige praktijk van het Nederlandse basisonderwijs besteedt echter weinig aandacht aan het aanleren van kennis over de structuur van teksten. Doorgaans gaat dit niet veel verder dan het benoemen van een inleiding, kern en slot in een tekst en het leren herkennen van signaalwoorden in een tekst. Analyse van lesmethodes voor begrijpend lezen laat bijvoorbeeld zien dat de focus in deze methodes vooral ligt op het leren toepassen van leesstrategieën (procedurele kennis) en dat leerlingen weinig declaratieve en conditionele kennis over tekststructuur opdoen. Leerlingen leren bijvoorbeeld signaalwoorden herkennen in een tekst, maar leren weinig over wat nu precies de functie is van deze signaalwoorden en wanneer het handig is om deze kennis in te zetten. Leerkrachten geven bovendien aan dat ze het onderwijzen van inhouden die te maken hebben met tekststructuur lastig vinden (Bogaerds-Hazenberg et al., 2017; 2022). In het huidige tekststructuuronderwijs in Nederland lijkt er dus sprake te zijn van een kloof tussen wetenschap en praktijk: adviezen uit wetenschappelijk onderzoek vinden hier nog onvoldoende hun weg naar de praktijk van het onderwijs. 4. Doel, onderzoeksvragen en overzicht van de hoofdstukken In de afgelopen decennia is er veel onderzoek gedaan naar de wijze waarop tekstbegrip tot stand komt en naar de didactische principes die daarin van belang zijn (Houtveen et al., 2019; Pearson et al., 2020; Seidenberg, 2020). Dit heeft veel kennis opgeleverd die helpt om begrijpend leesonderwijs vorm te kunnen geven vanuit evidence based vakdidactiek. Laten we ons de kennis en vaardigheden die leerlingen zich eigen moeten maken om tot diep tekstbegrip te komen eens voorstellen als een gereedschapskist. In een doorgaande lijn van het begin van de basisschool tot in het hoger onderwijs wordt deze kist gevuld met gereedschappen. Leerkrachten spelen hierin een belangrijke rol, door het werken met deze gereedschappen voor te doen, te bepalen welke gereedschappen passen bij een bepaalde taak en leerlingen gaandeweg te leren deze gereedschappen zelfstandig ter hand te nemen. In de huidige praktijk van het leesonderwijs op basisscholen zien we ten eerste een groeiend besef van het belang van een dergelijke evidence-based gereedschapskist, maar vooral ook een verlangen om de gereedschappen zoveel mogelijk in te laten zetten om echt iets te bouwen. Met andere woorden: om leestaken zoveel mogelijk in een functionele context te plaatsen. Doelloos spijkers in hout slaan of stukken hout doorzagen is weinig motiverend en maakt je nog geen goede timmerman. Zo werkt het ook met leesonderwijs: leerlingen hebben vooral iets aan een bepaalde leesstrategie of -aanpak als deze aanpak helpt om tot 18

18 tekstbegrip te komen of de leestaak goed uit te voeren. Lezen binnen het zaakvakonderwijs biedt een functionele context voor zulke motiverende leestaken. Gereedschappen zoals een hamer en een zaag kun je vergelijken met componenten zoals het activeren van achtergrondkennis en het toepassen van strategieën om woordbetekenissen te achterhalen. Het ligt voor de hand juist deze strategieën in een vakoverstijgende aanpak van leesonderwijs te gebruiken; niet voor niets gaat hier in taalgericht vakonderwijs dan ook veel aandacht naar uit (Wright et al., 2016; Hwang et al., 2022). De gereedschapskist voor diep tekstbegrip lijkt echter ook gereedschappen te bevatten die minder vaak ter hand genomen worden, terwijl deze wel degelijk hun nut hebben bewezen: gereedschappen die links blijven liggen of die alleen ingezet worden om doelloos te oefenen en dus niet voor de klussen waarvoor ze echt bedoeld zijn. Het inzetten van kennis over tekststructuur is te vergelijken met zo’n gereedschap. In het huidige leesonderwijs op de basisschool leren leerlingen hier weinig over, en als ze dat wel doen, is het de vraag of dat binnen een functionele context gebeurt. Het benutten van kennis over tekststructuur hoort wel degelijk thuis in de gereedschapskist; in voorgaande paragrafen hebben we uiteengezet dat tekststructuuronderwijs kan bijdragen aan het tekstbegrip van informatieve teksten en waarom dat juist kansrijk lijkt in een vakoverstijgende aanpak, in dit geval met natuur- en techniekonderwijs. Dat brengt ons bij de centrale onderzoeksvraag van dit proefschrift: In hoeverre is het werkbaar om leesonderwijs met een focus op tekststructuur te integreren met natuur- en techniekonderwijs en welke effecten heeft dit op de lees- en schrijfvaardigheid en de vakkennis van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs? Om leerlingen de gereedschappen uit de gereedschapskist van het leesonderwijs te leren gebruiken, is het in de eerste plaats nodig dat leerkrachten zelf uit de voeten kunnen met deze gereedschapskist. Leerkrachten moeten dus kennis hebben over de verschillende gereedschappen en in dit geval dus ook over tekststructuren: waar ze voor dienen, hoe ze te hanteren en wanneer ze te gebruiken. Uit internationaal onderzoek weten we dat deze kennis vaak tekortschiet (Beerwinkle et al., 2018; Reutzel et al., 2016; Wijekumar et al., 2019), maar we weten (buiten het werk van Bogaerds-Hazenberg, 2023) nog weinig over de kennis die Nederlandse leerkrachten hebben over dit onderwerp. Een eerste stap om hier inzicht in te krijgen, is door te kijken welke kennis aankomende leerkrachten krijgen aangereikt op de lerarenopleiding voor basisonderwijs. Dit is deels vastgelegd in de landelijke kennisbases waarin beschreven staat welke kennis en vaardigheden een afgestudeerde student moet beheersen. Analyse van de Kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo, geeft derhalve een eerste beeld van de stand van zaken. Hoofdstuk 2 beschrijft de analyse van deze Kennisbasis vanuit de vraag: In hoeverre biedt de theorie uit de Kennisbasis Nederlandse taal voldoende basis om leerkrachten tekststructuuronderwijs te laten verzorgen? 1 19

19 Om gereedschap te leren gebruiken, heb je goede materialen en taken nodig waarbij je het ook kunt inzetten. In het leesonderwijs gaat het dan om de kwaliteit van de teksten die worden gebruikt en de taken die leerlingen uitvoeren. Voor tekststructuuronderwijs geldt dat je een breed scala aan teksten nodig hebt. Wil je tekststructuuronderwijs combineren met natuur- en techniekonderwijs, dan ligt het voor de hand te starten met de teksten en opdrachten die voorhanden zijn in de lesmethodes. Hoofdstuk 3 beschrijft daarom een materiaalanalyse van leerboeken en werkboeken van zeven lesmethodes voor natuur- en techniekonderwijs. We doen dit vanuit de vraag: In hoeverre zijn de huidige Nederlandse leer- en werkboeken voor natuur- en techniekonderwijs die in groep 5-8 worden gebruikt geschikt voor tekststructuurinstructie? De werkbaarheid van tekststructuuronderwijs binnen de context van natuur- en techniekonderwijs onderzochten we door middel van een ontwerpgerichte studie die beschreven wordt in hoofdstuk 4. In deze studie ontwikkelden en testten we, samen met leerkrachten in de bovenbouw van het basisonderwijs, lesmaterialen waarin tekststructuuronderwijs wordt geïntegreerd in lessen natuur & techniek. Het ontwerpproces werd vormgegeven vanuit vier ontwerpprincipes. De onderzoeksvragen van deze studie richtten zich enerzijds op de bruikbaarheid van de ontworpen lesmaterialen en anderzijds op de inzichten die het uitvoeren van ontwerpgericht onderzoek samen met leerkrachten opleverden: Hoe bruikbaar zijn de ontwerpprincipes voor een geïntegreerde aanpak van natuur- en techniekonderwijs en lees- en schrijfonderwijs? Wat leren we van de ervaringen van leerkrachten die participeren in ontwerpgericht onderzoek gericht op het integreren van onderwijs in natuur & techniek met lees- en schrijfonderwijs over de uitdagingen en de opbrengsten die ontwerpgericht onderzoek biedt? Uiteraard wilden we ook meer te weten komen over de effecten van tekststructuuronderwijs op de leeruitkomsten van de leerlingen. Een deel van de lesmaterialen die we ontwikkelden in het ontwerponderzoek bewerkten we tot de lessenserie FLINT (Functioneel Lezen in Natuur- en Techniekonderwijs) waarmee we een effectstudie uitvoerden in dertien groepen 6. Dit staat beschreven in hoofdstuk 5. De onderzoeksvraag bij deze studie luidde: Wat is het effect van de geïntegreerde aanpak van tekststructuurinstructie in natuur- en techniekonderwijs op tekstbegrip, samenvattingsvaardigheden, schrijfvaardigheid en vakkennis van leerlingen in groep 6? Om nog wat meer zicht te krijgen op de rol van de leerkracht en kansen voor professionalisering in relatie tot tekststructuuronderwijs, keren we in hoofdstuk 6 terug naar de lerarenopleiding. In drie deelstudies verkenden we de kennis die studenten hebben over 20

20 tekststructuur en de bruikbaarheid van kennisclips om leraren in opleiding kennis bij te brengen over tekststructuur en tekstbegrip. Dit hebben we gedaan we vanuit de vraag: Welke kansen biedt de inzet van kennisclips over tekstbegrip en tekststructuur binnen het onderwijsaanbod van de pabo en welke belemmeringen worden hierbij ondervonden? De hoofdstukken 2 tot en met 6 zijn geschreven als losse artikelen. Daardoor zullen ze, met name in het theoretisch kader, overlap vertonen. Het voordeel is echter dat ieder hoofdstuk ook apart gelezen kan worden. 1 21

22

22 2. Tekststructuur in de Kennisbasis Nederlandse Taal Samenvatting Uit internationaal onderzoek blijkt dat kennis over tekststructuur bijdraagt aan diep tekstbegrip. In het leesonderwijs op Nederlandse basisscholen zien we echter nog weinig aandacht voor tekststructuur. Voor goed onderwijs hierover is het nodig dat leerkrachten over voldoende kennis over tekststructuur beschikken. Op basis van definities en inzichten uit wetenschappelijke literatuur over tekststructuur en tekstbegrip hebben we de Kennisbasis Nederlandse taal, een landelijk curriculum voor de lerarenopleiding basisonderwijs, geanalyseerd. Hierbij stonden twee onderzoeksvragen centraal: 1) In hoeverre komt de theorie uit wetenschappelijke literatuur over tekststructuur aan bod in de Kennisbasis Nederlandse taal? 2) In hoeverre biedt de Kennisbasis daarmee voldoende basis om leerkrachten in staat te stellen leerlingen te onderwijzen over tekststructuur? Uit de analyse blijkt dat de Kennisbasis leerkrachten onvoldoende bagage biedt. Een overkoepelend theoretisch model van tekstbegrip en de relatie tussen tekststructuur en tekstbegrip ontbreekt, evenals definities van cruciale begrippen zoals signaalwoorden en referentiële en relationele coherentie. Daarnaast vermeldt de Kennisbasis onjuiste voorbeelden, wordt er geen onderscheid gemaakt in verschillende niveaus waarop tekststructuur een rol speelt (zin, alinea, tekst), en zijn kennisinhouden versnipperd over de domeinen binnen de Kennisbasis. Vanuit deze resultaten doen we aanbevelingen voor aanpassingen in de Kennisbasis. Dit hoofdstuk is eerder verschenen als: Kooiker-den Boer, H. S., Sanders, T. J. M. & Evers-Vermeul, J. (2019). Tekststructuur in de Kennisbasis Nederlandse taal. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 58(11-12), 291-309. https://orthopedagogiek.eu/article/tekststructuur-in-de-kennisbasis-nederlandse-taal/ 2 23

23 1. Inleiding Goede lees- en schrijfvaardigheden zijn een essentiële voorwaarde voor schoolsucces en geven een basis om actief te kunnen participeren in onze geletterde samenleving (Bogaert et al., 2008; Lyon, 2001; Vernooy, 2012). Leesvaardigheid is de sleutel tot het begrijpen van tekstuele informatie en is daarom niet alleen voor de taalvakken, maar ook voor andere vakken van groot belang (Slavin et al., 2009; Van Gelderen & Van Schooten, 2011). De toenemende digitalisering van onze maatschappij en de verschuiving van de kennissamenleving naar een lerende samenleving vragen bovendien om vaardigheden waarbij taal eveneens een grote rol speelt, zoals communicatieve vaardigheden, kunnen omgaan met verschillende tekstsoorten en kritisch met nieuwe kennis kunnen omgaan (Vanhooren et al., 2017). Dat maakt goed taalonderwijs, en vooral leesonderwijs, onverminderd belangrijk in het opleiden van kinderen en jongvolwassenen. Begrijpend lezen is een complexe vaardigheid. Leerlingen moeten voldoende woorden kennen om een tekst te kunnen begrijpen, ze moeten vlot en vloeiend kunnen lezen en verbanden kunnen leggen tussen verschillende delen van de tekst. Ook meer algemene kennis (wat weten ze al over het onderwerp) en metacognitieve vaardigheden zijn nodig; leerlingen moeten bijvoorbeeld hun eigen leesproces kunnen monitoren en, waar nodig, bijsturen (Van Gelderen, 2018). Er is uit onderzoek veel bekend over de factoren die een rol spelen in het leesproces en wat bewezen effectieve didactieken zijn (Duke et al., 2021; Houtveen et al., 2019; Merchie et al., 2019; Van Gelderen, 2018). Deze kennis vindt echter nog niet altijd haar weg naar de praktijk van het onderwijs (Pereira & Nicolaas, 2019). In dit artikel richten we ons op één van de thema’s waar zich een kloof tussen wetenschap en praktijk voordoet: tekststructuuronderwijs, dat als belangrijke component van goed leesonderwijs wordt gezien (Duke et al., 2021), maar dat binnen het Nederlandse leesonderwijs vrij weinig aandacht ontvangt. Tekststructuur betreft de organisatie van ideeën in een tekst, de relaties tussen die ideeën, en de talige middelen die gebruikt worden om die relaties expliciet te maken (Pyle et al., 2017, p. 469). Inzicht in de structuur van een tekst kan op verschillende manieren helpen bij het begrijpen van een tekst. Als lezers doorzien op welke manier de schrijver zijn tekst heeft geordend, begrijpen ze beter welk doel de schrijver met de tekst heeft en is het makkelijker om te bepalen welke informatie het belangrijkst is. Al lezend bouwen lezers een mentaal model van de inhoud van de tekst. Wanneer ze daarbij gebruikmaken van dezelfde structuur die de schrijver hanteert, kost het minder inspanning om te komen tot een samenhangend model van de tekst (Meyer, 1987). Een veelheid aan interventiestudies toont aan dat tekststructuuronderwijs een positief effect heeft op het begrijpen van informatieve en narratieve teksten, ook bij leerlingen in de basisschoolleeftijd (zie de meta-analyses van Bogaerds-Hazenberg et al., 2021; Hebert et al., 2016; Pyle et al., 2017). Om leerlingen in het basisonderwijs stapsgewijs kennis over tekststructuur bij te brengen, is geschikt lesmateriaal nodig, maar vooral ook effectieve instructie, scaffolding en gerichte feedback van leerkrachten. Om die te kunnen bieden, moeten leerkrachten in de eerste plaats ook zelf voldoende kennis hebben over tekststructuur (Meyer & Ray, 2011). 24

24 Onderzoek laat namelijk wel zien dat de theoretische kennis die leerkrachten hebben over het leesproces een rol speelt in de kwaliteit van hun instructie en in de resultaten van leerlingen. Moats en Foorman (2003) tonen dit bijvoorbeeld aan voor aanvankelijk lezen. Ook bij begrijpend lezen is theoretische kennis belangrijk. Alleen als leerkrachten een diepgaand begrip hebben van de leesstrategieën die ze onderwijzen, zullen ze deze goed implementeren en blijven hanteren. Als onderliggende kennis ontbreekt, blijven de strategieën ‘trucjes’ (Anderson & Roit, 1993). Uit enkele internationale onderzoeken naar de kennis van leerkrachten over tekststructuur blijkt dat deze gering is en dat er verwarring is over begrippen als genre, tekstsoort en tekststructuur (Beerwinkle et al., 2018; Reutzel et al., 2016). Ook zijn leerkrachten maar matig in staat om structuren van teksten uit leerboeken te herkennen en correct te benoemen (Reutzel et al., 2016). Over de kennis van Nederlandse basisschoolleerkrachten over tekststructuur is weinig bekend. Leerkrachten geven wel aan dat ze zelf vaak moeite hebben met het behandelen van onderdelen die gerelateerd zijn aan tekststructuur, zoals signaalwoorden (Bogaerds-Hazenberg et al., 2017; 2022). Om meer te weten te komen over de kennis die leerkrachten hebben over tekststructuur, is het interessant om na te gaan welke theorie ze hierover aangereikt krijgen op de lerarenopleidingen. Ook gezien de eerdergenoemde kloof tussen wetenschap en praktijk is het van belang na te gaan op welke punten er in de lerarenopleidingen geactualiseerd dient te worden. Eventuele aanpassingen kunnen bijdragen aan het verbeteren van het begrijpendleesonderwijs in Nederland (Pereira & Nicolaas, 2019). De Kennisbasis Nederlandse taal (Van der Leeuw et al., 2009) is daarbij een belangrijk document aangezien het een landelijk curriculum betreft. De in de kennisbasis beschreven theoretische kennis wordt ook landelijk getoetst. Uiteraard zijn pabo’s vrij om hun taalonderwijs zelf vorm te geven en eventueel inhouden toe te voegen, maar de Kennisbasis heeft hier zeker een sturende rol in. Dit hoofdstuk beschrijft een analyse van de Kennisbasis Nederlandse taal. De volgende drie onderzoeksvragen zijn hierbij leidend: 1. Welke theorie biedt de wetenschappelijke literatuur over tekststructuur in relatie tot tekstbegrip? 2. In hoeverre komt deze theorie aan bod in de Kennisbasis Nederlandse taal? 3. In hoeverre biedt de theorie uit de Kennisbasis Nederlandse taal voldoende basis om leerkrachten tekststructuuronderwijs te laten verzorgen? In paragraaf 2 schetsen we een theoretisch kader, dat antwoord geeft op de eerste onderzoeksvraag. Vervolgens beschrijven we in paragraaf 3 de methode die we gehanteerd hebben bij de analyse van de Kennisbasis. Met de resultaten in paragraaf 4 geven we antwoord op de tweede onderzoeksvraag. In de conclusies en discussie gaan we in op de derde onderzoeksvraag. 2 25

Made with FlippingBook

RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw