104 Naast de nodige achtergrondkennis biedt zo’n geïntegreerde aanpak een functionele context voor lees- en schrijftaken, waardoor leerlingen hogere betrokkenheid tonen (Parsons & Ward, 2011). Dit maakt weer dat ze teksten ook dieper verwerken (Guthrie et al., 2007; Jetton & Alexander, 2001; Purcell-Gates et al., 2007; Wang & Guthrie, 2004). In dergelijke vakoverstijgende aanpakken wordt vaak gekozen voor een combinatie met natuur- en techniekonderwijs. Verschillende reviews en meta-analyses laten zien dat deze combinatie positieve effecten heeft, zowel op talige vaardigheden als op vakinhoudelijke kennis, en ook bijdraagt aan hogere betrokkenheid bij leerlingen in de gecombineerde vakgebieden (Bradbury, 2014; Graham et al., 2020; Hwang et al., 2022; Rhodes et al., 2024). Zo zijn CORI (Guthrie et al., 1999), IDEAS (Romance & Vitale, 2001) en Seeds of Science/Roots of Reading (Cervetti et al., 2012) voorbeelden van geïntegreerde programma’s waarvan positieve effecten op tekstbegrip zijn aangetoond (Gresnigt et al., 2014). In programma’s die natuur & techniek integreren met lees- en schrijfonderwijs ligt doorgaans de focus op woordenschat (Wright et al., 2016) of algemene lees- en schrijfvaardigheden (Bradbury, 2014; Graham et al., 2020; Hwang et al., 2022). Het draait bij tekstbegrip echter niet uitsluitend om achtergrondkennis en begrip van de woorden in de tekst, maar ook om het leggen van verbanden. Om grip te krijgen op teksten met een hoge informatiedichtheid zoals de voorbeeldtekst, helpt het lezers als ze kennis hebben over de wijze waarop teksten gestructureerd kunnen zijn. Met de structuur van een tekst bedoelen we ‘de wijze waarop de ideeën in een tekst zijn georganiseerd, de verbanden tussen deze ideeën en de talige middelen die gebruikt worden om deze verbanden te expliciteren’ (Pyle et al., 2017, p.469). Deze verbanden, of coherentierelaties, zijn zichtbaar tussen (deel)zinnen, maar ook op hogere tekstniveaus, bijvoorbeeld binnen alinea’s of paragrafen (Jones et al., 2016; Sanders et al., 1992). Veelvoorkomende structuren in informatieve teksten zijn: beschrijving, chronologie, vergelijking, oorzaak-gevolg en probleem-oplossing (Meyer, 1975). Leesinterventies waarbij leerlingen leerden om deze structuren in teksten te herkennen en te benutten bij het verwerken van teksten behaalden hogere scores op tekstbegrip en schrijfvaardigheid (Bogaerds-Hazenberg et al., 2021; Hebert et al., 2016; Pyle et al., 2017). In de voorbeeldtekst zijn de coherentierelaties tamelijk expliciet, door het gebruik van connectieven zoals daarom en daardoor. Een lezer die in staat is deze verbanden te herkennen en kennis heeft van tekststructuren, zal doorzien dat hier sprake is van een oorzaak-gevolgstructuur. Dit geeft een kapstok om de inhouden van de tekst aan op te hangen en zo tot begrip van de inhoud te komen (Mayer, 1996; Meyer & Ray, 2011; Pyle et al., 2017). In het Nederlandse basisonderwijs is er momenteel echter nog weinig aandacht voor deze vijf tekststructuren en gaat instructie over tekststructuur doorgaans niet veel verder dan het benoemen van inleiding, kern en slot in teksten of het herkennen van signaalwoorden (Bogaerds-Hazenberg et al., 2022). Met kennis over tekststructuur kunnen lezers bij de voorbeeldtekst niet alleen een betere coherente mentale representatie van de tekst maken, maar ook beter doorgronden wat het begrip klimaatverandering inhoudt. Het gaat daarbij immers niet zozeer om een definitie maar veel meer om het doorzien van de ketens van oorzaken en gevolgen die hier 5 105
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw