118 Als derde punt is ook de wijze van implementatie door de leerkracht van belang. Over het algemeen laten tekststructuurinterventies die door onderzoekers werden geïmplementeerd grotere effecten zien dan leerkrachtgestuurde interventies (Pyle et al., 2017). Zowel uit internationaal als nationaal onderzoek blijkt dat leerkrachten doorgaans weinig ervaren zijn in het onderwijzen van tekststructuur en hier niet altijd voldoende kennis over hebben (Beerwinkle et al., 2018; Bogaerds-Hazenberg, 2023; Reutzel et al., 2016). Tijdens de lesobservaties in de tekststructuurconditie ontstond het beeld dat de belangrijkste kenmerken van de verschillende structuren wel werden besproken zoals voorgesteld in de handleiding. Toch deden leerkrachten regelmatig wel aanpassingen. Ze kozen er dan bijvoorbeeld voor om extra tijd te besteden aan het bespreken van moeilijke woorden in de tekst. In de logboeken waren ook signalen dat leerkrachten niet altijd volledig de essentie van de lessen leken te vatten. Meerdere leerkrachten gaven bijvoorbeeld aan dat ze behoefte hadden aan teksten met meer signaalwoorden, wat erop zou kunnen wijzen dat ze niet goed in de gaten hadden dat het bij tekststructuur vooral draait om de inhoudelijke verbanden en niet uitsluitend om de markeringen van die verbanden. De effectstudie van BogaerdsHazenberg et al. (2024) waarin leerkrachten in de bovenbouw van het basisonderwijs een lessenserie over tekststructuur gaven, toont een vergelijkbaar beeld. Ook hier waren duidelijke signalen dat de leerkrachten de achterliggende principes van de lessen niet altijd doorgrondden. Het gegeven dat in haar studie niet in alle groepen in de tekststructuurinterventie effecten werden gevonden wijst er op dat de kwaliteit van de implementatie door de leerkracht mogelijk een rol heeft gespeeld in effectiviteit van de interventie. Een vierde aandachtspunt is de wijze waarop de interventie vorm werd gegeven in de controleconditie. Aangezien we meer te weten wilden komen over het effect van tekststructuurinstructie binnen de context van natuur- en techniekonderwijs was het belangrijk om de interventie te vergelijken met een interventie die alleen op het punt van de tekststructuurinstructie verschilde van de experimentele conditie. We gebruikten derhalve een aangepaste versie van de FINT-lessenserie waarbij we de instructie over tekststructuur vervingen door andere lees- en schrijfactiviteiten. Hiermee bevatten beide condities dus dezelfde drie soorten lessen en dezelfde leesteksten. De aanpak die we hadden gekozen in de leeslessen in de controleconditie bleek echter minder business as usual te zijn dan we van tevoren hadden ingeschat. We hanteerden een werkwijze uit de veelgebruikte methode Nieuwsbegrip. Leerlingen lezen daarbij in drietallen een tekst en bespreken deze aan de hand van een aantal sleutelvragen. Iedere leerling krijgt daarbij een rol toebedeeld: voorzitter, verslaggever of vragensteller. Uit de logboeken bleek dat deze werkwijze in alle groepen nieuw was. Leerkrachten gaven aan dat de leerlingen hieraan moesten wennen, maar toonden zich ook enthousiast over deze werkwijze omdat ze constateerden dat de leerlingen actief met elkaar in gesprek gingen over de tekst. Uit onderzoek blijkt dat interactie over de tekst resulteert in diepere tekstverwerking (Pulles et al., 2022). Ook blijkt een aanpak waarin discussiëren over teksten een belangrijke rol speelt tot beter tekstbegrip te leiden (Applebee et al., 2003; Murphy et al., 2009; Nystrand et al., 2003). De sleutelvragen die leerlingen 5 119
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw