125 1. Inleiding Nationale en internationale peilingen onder Nederlandse leerlingen in het basisonderwijs tonen een dalende trend in leesvaardigheid (Gubbels et al., 2019; Inspectie van het Onderwijs, 2022; Swart et al., 2023). De meeste leerlingen bereiken een minimumniveau: ze kunnen informatie zoeken en reproduceren die letterlijk in de tekst staat. Met name de internationale peilingen laten echter zien dat veel leerlingen moeite hebben met leestaken die vragen om dieper tekstbegrip en de inzet van metacognitieve leesstrategieën (Gubbels et al., 2019; Swart et al., 2023). Deze resultaten lijken in lijn met de praktijk van het huidige begrijpend leesonderwijs in Nederland, waar instructie en opdrachten veelal gericht zijn op het reproduceren van gegevens uit teksten en weinig aandacht uitgaat naar leestaken die diep tekstbegrip bevorderen (Rooijackers et al., 2020; 2021; Scheltinga et al., 2013). Het aanleren van leesstrategieën komt aan bod, maar is voornamelijk gericht op het leren toepassen daarvan, het hoe. Er is weinig aandacht voor het wanneer of waartoe toepassen van leesstrategieën, terwijl juist conditionele kennis belangrijk is voor de transfer van leesstrategiegebruik naar verschillende contexten (Bogaerds-Hazenberg et al., 2022). Bij het aanleren van leesstrategieën wordt bovendien weinig gebruikgemaakt van de structuur van teksten, terwijl het doorzien van de tekstopbouw en de verbanden tussen verschillende tekstdelen helpt bij het opbouwen van een samenhangende mentale representatie van de tekst (Bogaerds-Hazenberg et al., 2022; Meyer & Ray, 2011). Bij de toepassing van leesstrategieën zoals voorkennis activeren of samenvatten, geeft de structuur van de tekst houvast. Onderzoek naar tekststructuurinstructie laat in veel gevallen positieve effecten zien op tekstbegrip en schrijfvaardigheid, ook in de basisschoolleeftijd (BogaerdsHazenberg et al., 2021; Pyle et al., 2017). Het basisonderwijs besteedt momenteel weinig aandacht aan tekststructuur; doorgaans gaat het niet veel verder dan het benoemen van inleiding-kern-slot in teksten of het herkennen van signaalwoorden. Het herkennen van tekstverbanden zoals oorzaak-gevolg of chronologie, wat lezers kan helpen om de tekst beter te begrijpen, komt nauwelijks aan bod (Bogaerds-Hazenberg et al., 2022). Om hier verandering in te brengen zijn lesmaterialen en goede teksten nodig (hoofdstuk 3; Kooiker-den Boer et al., 2023; zie ook BogaerdsHazenberg et al., 2022; Jones et al., 2016) en is het bovendien belangrijk dat leerkrachten kennis krijgen over tekststructuur en leren doorzien hoe tekstbegrip tot stand komt, zodat ze leesstrategieën doelgericht kunnen aanleren (Hudson, 2023, Kucan et al., 2011). Onder welke voorwaarden leidt de kennis van leerkrachten daadwerkelijk tot betere instructie en daarmee tot hogere leeropbrengsten? Daarover is uit onderzoek (Duke et al., 2011; Phelps & Schilling, 2004) weinig bekend. Daardoor is er geen consensus over wat leerkrachten precies zouden moeten weten over dit onderwerp (Didion et al., 2020). Uit het weinige onderzoek naar de kennis die leerkrachten hebben over leesstrategieën, tekstbegrip en tekststructuur blijkt deze kennis bij de deelnemende leerkrachten beperkt (hoofdstuk 4 en 5; Kooiker-den Boer et al., submitted; Bogaerds-Hazenberg et al., 2022). Er is daarentegen wél zicht op de inhouden die binnen de Nederlandse pabo’s worden aangeboden; deze lerarenopleidingen kennen voor de verschillende vakgebieden een 126
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw