127 2. Theoretisch kader Voordat we de methode en resultaten van de deelstudies bespreken, beschrijven we relevante theorie over tekststructuur, tekstbegrip en het werken met kennisclips. 2.1 Kennis over tekststructuur en tekstbegrip Hoewel de onderzoeksliteratuur geen systematisch overzicht biedt van de kennis die leerkrachten nodig hebben om les te kunnen geven over tekststructuur, wordt in verschillende publicaties wel een aantal ingrediënten genoemd (Duke et al., 2011; Kucan et al., 2011; Reutzel et al., 2016). Deze ingrediënten vormden het uitgangspunt voor onze analyse van de Kennisbasis Nederlandse taal (hoofdstuk 2; Kooiker-den Boer et al., 2019) en vervolgens ook voor de kennisclips. Om vakinhoudelijke en vakdidactische kennis gebalanceerd aan bod te laten komen in de kennisclips, is de indeling van Phelps en Schilling (2004) als houvast gebruikt. Leerkrachtkennis over leesonderwijs wordt hierbij ingedeeld in: 1) inhoudelijke kennis; in dit geval gaat het om kennis van relevante begrippen over tekststructuur; 2) vakdidactische kennis, namelijk de kennis die nodig is om leerlingen a) te begeleiden bij leestaken (bijvoorbeeld over de processen die een rol spelen bij de totstandkoming van hun tekstbegrip) en b) instructie te kunnen geven over tekststructuur. Leerkrachten moeten dus allereerst weten wat tekststructuur inhoudt. De beknopte definitie uit Pyle et al. (2017) lijkt goed werkbaar voor de onderwijspraktijk: ‘Tekststructuur is de wijze waarop de ideeën in een tekst zijn georganiseerd, de verbanden tussen deze ideeën en de talige middelen die gebruikt worden om deze verbanden te expliciteren’ (p. 469). Deze verbanden zijn zichtbaar tussen (deel)zinnen, maar de structuur van de tekst wordt ook op hogere tekstniveaus, bijvoorbeeld binnen of tussen alinea’s, of tussen paragrafen, bepaald door combinaties en opeenvolgingen van coherentierelaties tussen tekstdelen (Jones et al., 2016; Sanders et al., 1992). Voor de lerarenopleiding richtten we ons op de vijf tekststructuren die Meyer (1975) voorstelt, aangezien deze doorgaans worden gehanteerd in interventies voor het basisonderwijs: beschrijving, chronologie, vergelijking, oorzaak-gevolg en probleem-oplossing. Ook moeten leerkrachten weten dat samenhang in een tekst ontstaat door referentiële coherentie (dat er binnen een tekst op verschillende manieren naar dezelfde elementen wordt verwezen) en relationele coherentie (Sanders & Spooren, 2009). Bij relationele coherentie gaat het om verbanden tussen delen van de tekst, zoals oorzaakgevolg. Dergelijke coherentierelaties kunnen worden geëxpliciteerd door verbindingswoorden als daardoor of daar staat tegenover dat. Ook tussenkopjes, structuurzinnen en de indeling van de tekst in alinea’s of paragrafen kunnen de lezer helpen om de coherentierelaties in teksten te doorzien (Meyer & Ray, 2011; Sanders et al., 2007; Van Silfhout et al., 2015). Om leerlingen goed te kunnen begeleiden tijdens het leesproces en om mogelijke oorzaken van begripsproblemen tijdens het lezen te signaleren, is vakdidactische kennis nodig over de mentale processen van constructie en integratie die een rol spelen tijdens het lezen. In de kennisclips is gekozen voor het meestgebruikte leesmodel, het ConstructieIntegratiemodel van Kintsch (1998; 2013), waarbij ook duidelijk gemaakt wordt op welke 128
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw