140 coherentie, en op kennis over het lezen van leerlingen, zoals bijvoorbeeld kennis over het leesproces, lastiger vonden en lager waardeerden dan de clips die meer gericht waren op kennis over het lesgeven over tekststructuur, zoals het werken met graphic organizers (zie Tabel 1). In de aanpassingen die we hebben gedaan aan de serie kennisclips hebben we geprobeerd de verschillende kennisdomeinen meer te integreren door de uitleg van theoretische begrippen verder te concretiseren en verhelderende voorbeelden toe te voegen en, waar relevant, de theorie te koppelen aan praktijkvoorbeelden. Zo worden in de kennisclip over het Constructie-Integratiemodel enkele situaties geschetst waarin leerlingen worstelen met tekstbegrip en worden deze gekoppeld aan de niveaus van het model. Daarmee is verduidelijkt hoe kennis over het leesproces ingezet kan worden bij het begeleiden van leerlingen. Gezien de complexiteit van de inhouden van de eerste kennisclip hebben we deze opgesplitst in twee clips: één die de deelprocessen bespreekt die een rol spelen tijdens de totstandkoming van tekstbegrip en één waarin het Constructie-Integratiemodel wordt uitgelegd. Verder is het kleurgebruik aangepast en zijn de vernieuwde de clips ingesproken met een vlotter tempo en meer intonatie. Ook start iedere clip met een vooruitblik op de inhoud en eindigen ze met een ‘wrap up’. Om meer interactie met de inhoud te bewerkstelligen, worden de tekstvoorbeelden bij de verschillende tekststructuren (clip 3) niet meer voorgelezen, maar wordt de kijker uitgenodigd de clip stil te zetten en zelf de tekst te lezen. 5. Deelstudie 3. Kennis over tekststructuur en tekstbegrip Om na te gaan in hoeverre de inzet van de kennisclips de kennis van studenten over tekststructuur en tekstbegrip vergroot, hebben we een interventiestudie met een quasiexperimenteel ontwerp uitgevoerd. Deze deelstudie is tegelijkertijd met en dus onder dezelfde participanten van deelstudie 1 uitgevoerd (zie paragraaf 3.1). Bijlage F geeft een overzicht van de cursus en de momenten waarop dataverzameling plaatsvond. 5.1 Methode Procedure en ontwerp Aangezien de onderzoekspopulatie relatief klein was en we alle studenten bij voorkeur hetzelfde traject wilden laten doorlopen, kozen we voor een regression discontinuity design (McCall & Bielby, 2012). Om na te gaan of er verschil optrad tussen ‘natuurlijke groei’ en toename in kennis als gevolg van de interventie is op drie momenten een toets met een vergelijkbare moeilijkheidsgraad afgenomen: bij aanvang van de cursus, na les 2, en aan het eind van de cursus. De toetsen zijn afgenomen binnen de digitale leeromgeving van de cursus. Studenten kregen pas toegang tot de kennisclips nadat ze de tweede toets hadden gemaakt. Per student werd de kijktijd per clip geregistreerd. Om zicht te krijgen op de mate waarin studenten kennis uit de clips konden toepassen bij de selectie en analyse van leesteksten voor het basisonderwijs moesten studenten een praktijkopdracht uitvoeren voor het portfolio waarmee de cursus werd getoetst: het zelf 6 141
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw