14 Een kansrijke en bewezen effectieve manier om leerlingen te helpen grip te krijgen op informatieve teksten is hen te onderwijzen over de manier waarop teksten gestructureerd zijn en hen te leren die kennis te gebruiken om tot diep tekstbegrip te komen. De afgelopen tien jaar verschenen drie meta-analyses waarin de effecten van tekststructuurinstructie op tekstbegrip zijn onderzocht en waarin gekeken werd welke didactische aanpakken en welke kenmerken van de interventies vooral bijdroegen aan de positieve uitkomsten. De metaanalyses van Hebert et al. (2016) en Pyle et al. (2017) onderzochten de uitkomsten van een groot aantal effectstudies (respectievelijk 45 en 21) gericht op tekststructuuronderwijs in een brede leeftijdsgroep: van begin basisschool tot aan het eind van het voortgezet onderwijs, en gericht op zowel vaardige als minder vaardige lezers. De uitkomsten van hun analyses lieten gemiddelde tot grote effectgroottes zien (Hebert et al.: g = 0.56; Pyle et al.: d = 0.95). In de meta-analyse van Bogaerds-Hazenberg et al., (2021) werd ingezoomd op een wat smallere leeftijdsgroep en werden 44 effectstudies betrokken die zijn uitgevoerd in groep 6 tot en met 8. Daarbij werden interventies gericht op het lezen van zowel informatieve als verhalende teksten meegenomen evenals interventies die niet specifiek alleen kennis over tekststructuur aanboden maar ook vaardigheden die daar nauw mee samenhangen zoals het werken met schema’s en structuurgebaseerd samenvatten. Ook deze meta-analyse laat zien dat tekststructuuronderwijs kan bijdragen aan beter tekstbegrip, resulterend in kleine tot gemiddelde effectgroottes (tekstbegripsvragen: g = 0.25; tekststructuurkennis: g = 0.34; geheugentaken: g = 0.37; samenvatten: g = 0.58). Volgens het Component Model of Reading (Aaron et al., 2008) zijn voor een goede implementatie van inzichten uit onderzoek naar leesonderwijs verschillende randvoorwaarden in de context van het leesonderwijs essentieel. Dit model benadrukt het belang dat verschillende ecologische factoren spelen in de leesontwikkeling van leerlingen. Daarbij gaat het dan bijvoorbeeld om de kwaliteit van de instructie en van leerboeken, maar vooral ook om de kennis en vaardigheden van leerkrachten. Leerkrachten dienen te beschikken over vakinhoudelijke en vakdidactische kennis (Gudmundsdottir & Schulman, 1987; Scheerens & Blömeke, 2016; Schneider et al., 2005). Bij dat laatste gaat het om de kennis die nodig is om leerlingen te begeleiden bij leertaken en om instructie te kunnen geven in een bepaald vakgebied (Phelps & Schilling, 2004). In het onderzoek naar tekststructuuronderwijs wordt wel onderscheid gemaakt tussen eerste- generatieonderzoek, dat vooral gericht is op de effecten van tekststructuurinstructie op lees- en schrijfvaardigheden, en tweede-generatieonderzoek, waarin de context van het leesonderwijs centraal staat en dat vooral gericht is op het implementeren van tekststructuuronderwijs in de praktijk (Beerwinkle et al., 2018; Wijekumar et al., 2019; Williams, 2018). Zo brengt bijvoorbeeld het onderzoek van BogaerdsHazenberg (2023) enkele van deze contextfactoren beter in beeld voor het Nederlandse basisonderwijs door te laten zien dat Nederlandse lesmethodes voor leesonderwijs nog nauwelijks aandacht besteden aan tekststructuur, dat de kennis die leerkrachten hebben over tekststructuur beperkt is en dat er grote verschillen zijn tussen leerkrachten in de wijze waarop zij een tekststructuurinterventie implementeren in hun lespraktijk. 1 15
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw