156 in natuur- en techniekonderwijs goed bruikbaar zijn voor tekststructuuronderwijs. Het gaat dan om informatieve teksten, handleidingen, instructieteksten, logboeken en verslagen (zie ook Goldman et al., 2016)Bij het lezen en schrijven van handleidingen, instructieteksten en logboeken is het relevant om aandacht te besteden aan het belang van chronologie. Het verzamelen en ordenen van informatie verkregen uit verschillende bronnen en hier vervolgens over rapporteren, vraagt om vergelijking en het specificeren van overeenkomsten en verschillen. In onze interventie noteerden leerlingen bijvoorbeeld in een venndiagram informatie over verschillende soorten suiker die ze verkregen uit hands-on verkenning, en informatie uit teksten die ze hadden gelezen. Op basis van de verzamelde gegevens in het venndiagram schreven ze zelf een nieuwe vergelijkingstekst. Ten tweede zagen we dat de vijf tekststructuren goed samengingen met het toepassen van een aantal denkwijzen uit het leerplankader voor W&T-onderwijs. Deze denkwijzen, in het Framework for K-12 Science Education (National Reading Council, 2012) ook wel crosscutting concepts genoemd, kunnen beschouwd worden als lenzen waarmee je naar de vakinhoudelijke concepten kunt kijken (Fick et al., 2022; Rivet et al., 2016). Het gaat bij kennisconcepten immers niet om het leren van feitjes, maar juist om het doorzien van verbanden en processen (Mayer, 1996; Morton, 2020; Smit et al., 2020). Denkwijzen als denken in kringlopen of denken in oorzaak en gevolg helpen bijvoorbeeld om inzicht te krijgen in de kringloop van water. Het werken vanuit de vijf tekststructuren van Meyer (1975) bleek goed aan te sluiten bij een aantal van deze denkwijzen. De denkwijze denken in patronen en ordening kan bijvoorbeeld goed gecombineerd worden met vergelijken, denken in kringlopen sluit goed aan bij chronologie en denken in oorzaak en gevolg sluit vanzelfsprekend goed aan bij de gelijknamige tekststructuur. De inzet van graphic organizers bleek daarbij heel bruikbaar. Deze bieden niet alleen houvast om de inhoud van teksten samen te vatten of een schrijftaak voor te bereiden, maar ze kunnen ook ingezet worden om informatie die verkregen is uit hands-on onderzoek gestructureerd te verzamelen. Daarmee geven ze niet alleen inzicht in de inhoud van de tekst, maar visualiseren ze ook de relaties die van belang zijn in het doorgronden van het vakinhoudelijke concept. Zowel vanuit taalwetenschappelijk perspectief als vanuit het perspectief van didactiek voor natuur- en techniekonderwijs is hier effectonderzoek naar gedaan en het schematiseren en visualiseren van zowel tekstinhouden als vakinhoudelijke concepten draagt in veel gevallen bij aan het begrip van leerlingen (Bogaerds-Hazenberg et al., 2021; O’Donnell et al., 2002; Pyle et al., 2017; Romance & Vitale, 1999). In FLINT werd het leren doorgronden van coherentierelaties ook gecombineerd met de inzet van hands-on onderzoeksactiviteiten. Dit roept de vraag op in hoeverre deze onderzoeksactiviteiten precies bijdragen aan beter tekstbegrip, en dus hoe het ‘aan den lijve’ ervaren van deze coherentierelaties een rol speelt. Zowel in de ontwerpgerichte studie als in de effectstudie werden met name de hands-on activiteiten hoog gewaardeerd door de leerlingen. Mogelijk hebben dergelijke activiteiten ook een positieve invloed op de motivatie voor de lees- en schrijfactiviteiten doordat ze deze activiteiten meer betekenisvol maken voor de leerlingen (Guthrie et al., 2007; Purcell-Gates et al., 2007). Hogere betrokkenheid kan 7 157
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw