157 vervolgens weer leiden tot diepere tekstverwerking en zo bijdragen aan beter tekstbegrip (Jetton & Alexander, 2001; Purcell-Gates et al., 2007; Wang & Guthrie, 2004). Verder onderzoek naar het verband tussen de betrokkenheid bij de hands-on activiteiten en bij de lees- en schrijfactiviteiten in combinatie met de leeropbrengsten, zou hier meer inzicht in kunnen geven. Nog wat verder inzoomen op de combinatie van het werken aan begrip van coherentierelaties en het doen van hands-on activiteiten brengt ons bij het nog relatief jonge onderzoeksgebied van embodied cognition dat start vanuit het idee dat cognitieve processen geworteld zijn in fysieke ervaringen (Kersting et al., 2021; Shapiro & Stolz, 2019; Wilson, 2002) en dat concepten zoals die zijn opgeslagen in ons brein niet alleen talige informatie bevatten, maar ook zintuiglijke en motorische ervaringen (Kiefer & Pulvermüller, 2012; Zwaan, 2004). Voor natuur- en techniekonderwijs betekent dit dat abstracte concepten verduidelijkt kunnen worden door zintuiglijke ervaringen, bijvoorbeeld door begrippen als krachten en weerstand aan den lijve te ervaren (Bruun & Christiansen, 2016). Een dergelijke visie zou een fundament bieden aan onze positieve ervaringen met de hands-on activiteiten als het zelf maken van een stroomkring en het effect daarvan op het begrijpen van causale relaties (hoofdstuk 4 en 5). Op deze plaats voert het te ver om uitgebreid in te gaan op de vraag of en hoe zintuiglijke ervaringen een rol spelen bij het leggen van verbanden in teksten. Dat neemt niet weg dat dit onderzoeksgebied van embodied cognition zonder meer veelbelovende aanknopingspunten biedt om dit verder te onderzoeken, met het oog op zowel fundamentele cognitieve vragen als op relevante inzichten voor de onderwijspraktijk. 2.2 Tekststructuur en onderzoekend leren: keuzes in integratie en didactiek In het leesonderwijs op veel basisscholen zien we momenteel dat leeslessen worden geïntegreerd met zaakvakonderwijs of worden aangeboden binnen een thematische aanpak. Begrijpend lezen lijkt hiermee minder vaak als apart vak onderwezen te worden. Dit vraagt om goede overwegingen over het type integratie dat dan wordt gekozen en welke didactiek daarin het best werkt, opdat lesdoelen voor beide vakgebieden ook daadwerkelijk gerealiseerd kunnen worden. In deze paragraaf zetten we uiteen welke inzichten we hebben opgedaan ten aanzien van vakintegratie en daarbij passende didactiek. Het ontwerpen en uitvoeren van een geïntegreerd onderwijsaanbod is een complexe taak, aangezien de leerdoelen uit de verschillende vakken voldoende aan bod dienen te komen. Bovendien vraagt het combineren van verschillende vakgebieden ook om het maken van vakdidactische keuzes. Zo komt vanuit leesonderzoek, en zeker ook vanuit onderzoek naar tekststructuurinstructie (Bogaerds-Hazenberg, 2023; Wijekumar et al., 2017; Pyle et al., 2017) nadrukkelijk het advies naar voren om te werken vanuit het model van Gradual Release of Responsibility (GRR) Nieuwe kennis of vaardigheden worden in dit model aangeleerd vanuit expliciete directe instructie waarbij modeling wordt ingezet, nieuwe kennis eerst klassikaal wordt geoefend, daarna in groepjes en uiteindelijk zelfstandig (Fisher & Frey, 2021; Kelly, 2019). Vanuit onderwijs in Wetenschap & Technologie wordt echter meer de nadruk gelegd op ontdekkend 158
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw