158 leren waarbij leerlingen veel meer ruimte en zelfstandigheid krijgen. In de stappen van onderzoek die ze doorlopen, is juist breed verkennen en vrije exploratie belangrijk (Klapwijk & Holla, 2014; Van Graft & Kemmers, 2007; Van Graft & Klein Tank, 2018), toch kan ook bij het uitvoeren van onderzoeksactiviteiten directe instructie en scaffolding nodig zijn (Barber, 2015). In onze ontwerpstudie merkten we dat beide didactische aanpakken lastig samen te voegen waren binnen één les, eenvoudigweg omdat het dan te veel werd. We hebben dit opgelost door onderscheid te maken tussen lees- en schrijflessen (met de focus op directe instructie) en onderzoekslessen (meer gericht op ontdekkend leren). Als we dit afzetten tegen de integratieladder van Gresnigt et al. (2014), dan concluderen we dat we aanvankelijk dachten toe te werken naar interdisciplinaire integratie, maar dat dit uiteindelijk meer in de richting van multidisciplinaire integratie ging. De bevindingen van onze effectstudie roepen daarmee de vraag op of de vormen van integratie die hoog op de integratieladder staan (Gresnigt et al., 2014) het meest geschikt zijn voor het aanleren en oefenen van kennis over tekststructuur of dat dit wellicht toch te complex is. Leerkrachten gaven aan dat er meer tijd nodig is om leerlingen de nieuw opgedane kennis te laten oefenen; mogelijk zijn de integratievormen geneste integratie of connectie (zie Tabel 1 in hoofdstuk 1) beter geschikt voor het aanleren en oefenen van nieuwe kennis. Uiteraard speelt ook de duur van de interventie hierin een rol. We benoemden eerder al dat meer tijd nodig is voor het introduceren en oefenen van meerdere tekststructuren. Vervolgonderzoek waarin verschillende vormen van integratie met elkaar worden vergeleken in een langere interventie zou hier meer licht op kunnen werpen. Langere interventies bieden bovendien meer ruimte om het werken aan declaratieve, procedurele en conditionele kennis beter in balans te brengen. In ons project lukte het nog onvoldoende om te werken aan conditionele kennis. Dat had deels te maken met het feit dat de kennis over de vijf tekststructuren van Meyer zowel voor leerlingen als voor leerkrachten nieuw was. Voor de leerkrachten was bovendien het ontwerpen van lessen vanuit deze drie typen kennis nog nieuw. De interventie was daarbij te kort om ook toe te werken naar conditionele kennis over tekststructuur (zie Bogaerds-Hazenberg, 2023 voor vergelijkbare bevindingen). Het ontwerpen van een doorgaande lijn van tekststructuuronderwijs waarbij gericht aan declaratieve, procedurele en conditionele kennis wordt gewerkt zou kunnen helpen in het zoeken naar een goede balans tussen directe instructie en meer autonomie voor de leerlingen. Het GRR-model kan daarbij over een langere periode van lessen worden toegepast. Leerlingen moeten eerst vertrouwd raken met de vijf tekststructuren en deze kennis leren toepassen (declaratieve en procedurele kennis), uiteraard niet als losse vaardigheid maar binnen een functionele context. Geleidelijk aan kunnen ze deze kennis vervolgens leren inzetten bij het lezen van teksten die ze zelf hebben gekozen of bij het schrijven van teksten. Juist projecten waarbij leerlingen zelf onderzoeksvragen gaan stellen, informatie en gegevens gaan verzamelen en hierover gaan rapporteren, bieden veel mogelijkheden om dit geleerde in de praktijk te brengen. In het licht van de huidige ontwikkelingen in het basisonderwijs laten de bevindingen van ons onderzoek zien dat het bij de keuze voor vakintegratie van belang is om goed te kijken 7 159
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw