159 welke vorm van integratie het best werkbaar en wenselijk is en om weloverwogen keuzes te maken als het gaat om de didactiek die hierin wordt gehanteerd. 2.3 Wat de leerkracht zelf nodig heeft om aan de slag te kunnen Het handelen van de leerkracht is van invloed op de leerresultaten van leerlingen (Hattie, 2012; Muijs et al., 2014; Scheerens et al., 2021). Om goed onderwijs te kunnen geven, dienen leerkrachten te beschikken over voldoende vakinhoudelijke en vakdidactische kennis, zogenoemde Pedagogical Content Knowledge (Gudmundsdottir & Schulman, 1987; Scheerens & Blömeke, 2016; Schneider et al., 2005). Het gaat dan dus enerzijds om de kennis van de relevante begrippen en inhouden van het onderwijs en anderzijds om de kennis die nodig is om leerlingen te begeleiden bij leertaken en die nodig is om instructie te kunnen geven (Phelps & Schilling, 2004). Internationaal onderzoek laat zien dat de kennis van leerkrachten over tekststructuur vaak tekortschiet (Beerwinkle et al., 2018; Kucan et al., 2011; Reutzel et al., 2016; Wijekumar et al., 2019). Onze bevindingen in de verschillende deelstudies tonen een vergelijkbaar beeld: zowel studenten op de pabo als leerkrachten hebben weinig vakinhoudelijke kennis over tekststructuuronderwijs. Ze denken daarbij vooral aan markeringen van tekststructuur zoals kopjes en signaalwoorden en veel minder aan de onderliggende verbanden in de tekst. Zowel voor de studenten als voor de leerkrachten bleken de vijf tekststructuren van Meyer nieuw. Tijdens de lesobservaties zagen we dat leerkrachten zelf niet altijd goed in staat waren om de structuur van teksten te doorzien. Ze gaven bovendien zelf ook aan behoefte te hebben aan meer ondersteuning in de didactiek. Uiteraard gaat het hier om kleine groepen leerkrachten en studenten, en moeten we voorzichtig zijn met generalisaties naar de gehele populatie. Ander onderzoek binnen het Nederlandse onderwijs laat echter een vergelijkbaar beeld zien (Bogaerds-Hazenberg, 2023). Het ontbreken van deze kennis kan voor een deel verklaard worden uit het feit dat de theorie die wordt aangeboden in de Kennisbasis Nederlandse taal voor de lerarenopleiding basisonderwijs (Van der Leeuw et al., 2009) niet toereikend is, zoals bleek uit onze analyse (hoofdstuk 2). De onlangs gestarte herijking van deze Kennisbasis biedt kansen om de aangeboden theorie over tekstbegrip en tekststructuur beter aan te laten sluiten bij de inzichten uit wetenschappelijk onderzoek en om meer samenhang tussen de verschillende taaldomeinen aan te brengen. Uiteraard moeten we wel benoemen dat onze analyse van de Kennisbasis een eerste globale indruk biedt van wat er op lerarenopleidingen gebeurt. Zo hebben we alleen gekeken naar de theorie die ook getoetst wordt en niet naar de vakdidactische kennis (kwadrant 2 en 4). Bovendien biedt inzicht in de Kennisbasis nog geen zicht op het gerealiseerde curriculum op lerarenopleidingen. Analyse van studieboeken voor de pabo’s en onderzoek naar het daadwerkelijk gerealiseerde curriculum zou hier meer zicht op kunnen geven. Om ervoor te zorgen dat aankomende leerkrachten voldoende kennis opdoen over tekststructuur en tekstbegrip dient er echter verder gekeken te worden dan de ‘muren’ van de lerarenopleiding. Leerkrachten worden steeds vaker opgeleid binnen partnerschappen 160
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw