17 uitmaken van een geïntegreerde thematische benadering met doelen die niet uitsluitend op natuur & techniek zijn gericht (Appleton, 2002; Gresnigt, 2018). Integratie van onderwijs in Wetenschap & Technologie met lees- en schrijfonderwijs lijkt dus voor beide vakgebieden voordelen te bieden. 3.2 Tekststructuuronderwijs Eerdergenoemde overzichtsstudies van effectieve ingrediënten voor goed leesonderwijs benoemen het belang van tekststructuurinstructie voor tekstbegrip (Duke et al., 2021; Houtveen et al., 2019; Merchie et al., 2019; Van Gelderen, 2018). De huidige praktijk van het Nederlandse basisonderwijs besteedt echter weinig aandacht aan het aanleren van kennis over de structuur van teksten. Doorgaans gaat dit niet veel verder dan het benoemen van een inleiding, kern en slot in een tekst en het leren herkennen van signaalwoorden in een tekst. Analyse van lesmethodes voor begrijpend lezen laat bijvoorbeeld zien dat de focus in deze methodes vooral ligt op het leren toepassen van leesstrategieën (procedurele kennis) en dat leerlingen weinig declaratieve en conditionele kennis over tekststructuur opdoen. Leerlingen leren bijvoorbeeld signaalwoorden herkennen in een tekst, maar leren weinig over wat nu precies de functie is van deze signaalwoorden en wanneer het handig is om deze kennis in te zetten. Leerkrachten geven bovendien aan dat ze het onderwijzen van inhouden die te maken hebben met tekststructuur lastig vinden (Bogaerds-Hazenberg et al., 2017; 2022). In het huidige tekststructuuronderwijs in Nederland lijkt er dus sprake te zijn van een kloof tussen wetenschap en praktijk: adviezen uit wetenschappelijk onderzoek vinden hier nog onvoldoende hun weg naar de praktijk van het onderwijs. 4. Doel, onderzoeksvragen en overzicht van de hoofdstukken In de afgelopen decennia is er veel onderzoek gedaan naar de wijze waarop tekstbegrip tot stand komt en naar de didactische principes die daarin van belang zijn (Houtveen et al., 2019; Pearson et al., 2020; Seidenberg, 2020). Dit heeft veel kennis opgeleverd die helpt om begrijpend leesonderwijs vorm te kunnen geven vanuit evidence based vakdidactiek. Laten we ons de kennis en vaardigheden die leerlingen zich eigen moeten maken om tot diep tekstbegrip te komen eens voorstellen als een gereedschapskist. In een doorgaande lijn van het begin van de basisschool tot in het hoger onderwijs wordt deze kist gevuld met gereedschappen. Leerkrachten spelen hierin een belangrijke rol, door het werken met deze gereedschappen voor te doen, te bepalen welke gereedschappen passen bij een bepaalde taak en leerlingen gaandeweg te leren deze gereedschappen zelfstandig ter hand te nemen. In de huidige praktijk van het leesonderwijs op basisscholen zien we ten eerste een groeiend besef van het belang van een dergelijke evidence-based gereedschapskist, maar vooral ook een verlangen om de gereedschappen zoveel mogelijk in te laten zetten om echt iets te bouwen. Met andere woorden: om leestaken zoveel mogelijk in een functionele context te plaatsen. Doelloos spijkers in hout slaan of stukken hout doorzagen is weinig motiverend en maakt je nog geen goede timmerman. Zo werkt het ook met leesonderwijs: leerlingen hebben vooral iets aan een bepaalde leesstrategie of -aanpak als deze aanpak helpt om tot 18
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw