18 tekstbegrip te komen of de leestaak goed uit te voeren. Lezen binnen het zaakvakonderwijs biedt een functionele context voor zulke motiverende leestaken. Gereedschappen zoals een hamer en een zaag kun je vergelijken met componenten zoals het activeren van achtergrondkennis en het toepassen van strategieën om woordbetekenissen te achterhalen. Het ligt voor de hand juist deze strategieën in een vakoverstijgende aanpak van leesonderwijs te gebruiken; niet voor niets gaat hier in taalgericht vakonderwijs dan ook veel aandacht naar uit (Wright et al., 2016; Hwang et al., 2022). De gereedschapskist voor diep tekstbegrip lijkt echter ook gereedschappen te bevatten die minder vaak ter hand genomen worden, terwijl deze wel degelijk hun nut hebben bewezen: gereedschappen die links blijven liggen of die alleen ingezet worden om doelloos te oefenen en dus niet voor de klussen waarvoor ze echt bedoeld zijn. Het inzetten van kennis over tekststructuur is te vergelijken met zo’n gereedschap. In het huidige leesonderwijs op de basisschool leren leerlingen hier weinig over, en als ze dat wel doen, is het de vraag of dat binnen een functionele context gebeurt. Het benutten van kennis over tekststructuur hoort wel degelijk thuis in de gereedschapskist; in voorgaande paragrafen hebben we uiteengezet dat tekststructuuronderwijs kan bijdragen aan het tekstbegrip van informatieve teksten en waarom dat juist kansrijk lijkt in een vakoverstijgende aanpak, in dit geval met natuur- en techniekonderwijs. Dat brengt ons bij de centrale onderzoeksvraag van dit proefschrift: In hoeverre is het werkbaar om leesonderwijs met een focus op tekststructuur te integreren met natuur- en techniekonderwijs en welke effecten heeft dit op de lees- en schrijfvaardigheid en de vakkennis van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs? Om leerlingen de gereedschappen uit de gereedschapskist van het leesonderwijs te leren gebruiken, is het in de eerste plaats nodig dat leerkrachten zelf uit de voeten kunnen met deze gereedschapskist. Leerkrachten moeten dus kennis hebben over de verschillende gereedschappen en in dit geval dus ook over tekststructuren: waar ze voor dienen, hoe ze te hanteren en wanneer ze te gebruiken. Uit internationaal onderzoek weten we dat deze kennis vaak tekortschiet (Beerwinkle et al., 2018; Reutzel et al., 2016; Wijekumar et al., 2019), maar we weten (buiten het werk van Bogaerds-Hazenberg, 2023) nog weinig over de kennis die Nederlandse leerkrachten hebben over dit onderwerp. Een eerste stap om hier inzicht in te krijgen, is door te kijken welke kennis aankomende leerkrachten krijgen aangereikt op de lerarenopleiding voor basisonderwijs. Dit is deels vastgelegd in de landelijke kennisbases waarin beschreven staat welke kennis en vaardigheden een afgestudeerde student moet beheersen. Analyse van de Kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo, geeft derhalve een eerste beeld van de stand van zaken. Hoofdstuk 2 beschrijft de analyse van deze Kennisbasis vanuit de vraag: In hoeverre biedt de theorie uit de Kennisbasis Nederlandse taal voldoende basis om leerkrachten tekststructuuronderwijs te laten verzorgen? 1 19
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw