36 inhoudswoorden en functiewoorden ontbreekt het aan een heldere definiëring van begrippen. De verschillende opsommingen zijn bovendien verwarrend. Een signaalwoord kan een voegwoord zijn, en daarmee een functiewoord, maar de categorie signaalwoorden is daar niet toe beperkt (denk bijvoorbeeld aan bijwoorden zoals daarom). Daar komt bij dat de genoemde voorbeelden niet altijd goed gekozen zijn. Zo wordt in het kenniselement ‘Relaties in teksten’ (dat op drie plekken terugkomt: 1.1.15, 5.1.10, 6.1.13) het signaalwoord maar genoemd als markeerder van een vergelijking en want als markeerder van een middeldoelrelatie. Maar is echter een tegenstellend voegwoord en want een redengevend voegwoord. De signaalwoorden net zoals en zodat zouden hier veel betere voorbeelden zijn. De suggesties die de Kennisbasis doet voor het ondersteunen van tekstbegrip met behulp van visuele middelen zijn vooral gericht op studievaardigheden (5.1.4) en op het schrijven van teksten (6.1.4). Het domein Begrijpend lezen noemt visualiseren wel specifiek als leesstrategie (5.1.3). Hier is echter niet duidelijk of dit louter gaat om het maken van een mentale voorstelling of dat dit ook het tekenen van bijvoorbeeld een schema kan zijn. Het inzetten van visuele middelen om de structuur van de tekst te doorzien, zoals graphic organizers, wordt niet genoemd als mogelijkheid bij de lesinstructie, tijdens het lezen of om tekstbegrip te toetsen. 4.4 Kennis over de rol van tekststructuur in tekstbegrip en -productie Om doelgericht les te kunnen geven over tekststructuur helpt het om ook te doorgronden op welke manier kennis over tekststructuur bijdraagt aan het begrijpen en produceren van teksten. Daarvoor is het eerst van belang om te doorgronden wat tekstbegrip inhoudt. In Tabel 4 is een aantal typerende passages opgenomen over deze onderwerpen. De Kennisbasis wijdt een apart kenniselement aan het ‘Leesproces’ (4.3.3) en aan ‘Tekstbegrip’ (5.3.4). Hieruit blijkt dat de Kennisbasis erkent dat samenhang een mentaal fenomeen is, dat actief door de lezer wordt ge(re)construeerd tijdens het lezen van teksten. De genoemde theoretische modellen geven echter slechts een vrij algemene typering van het leesproces en maken niet duidelijk welke rol tekststructuur speelt in het produceren en begrijpen van teksten. Op verschillende plekken worden ingrediënten genoemd die overeenkomen met de factoren die het Constructie-Integratiemodel noemt. Zo noemt het kenniselement ‘Leesstrategieën’ (5.1.3) “verbinden: de lezer legt een verband tussen de tekst en zijn eigen kennis en ervaringen” en “afleiden: de lezer interpreteert impliciete informatie” als essentieel voor een goed verlopend leesproces. Daarnaast worden in het kenniselement ‘Informatieverwerking’ (5.3.2) de begrippen perceptie en cognitie besproken, waar het bij cognitie vooral gaat om het koppelen van nieuwe kennis aan bestaande kennis. Dat komt in de buurt van het Constructie-Integratiemodel, maar wordt hier niet gekoppeld aan tekstbegrip. 2 37
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw