45 1. Inleiding Lange tijd lieten de uitkomsten van zowel internationale als nationale peilingen van begrijpend lezen in het basisonderwijs een stabiel niveau van leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen zien (Gubbels et al., 2017; Kuhlemeier et al., 2014). Volgens het meest recente PIRLS-onderzoek (Swart et al., 2023) is de leesvaardigheid van tienjarigen echter significant gedaald. Ook de laatste nationale peiling laat een lichte daling in leesvaardigheid zien (Inspectie van het Onderwijs, 2022). Een wat nauwkeuriger blik op de Nederlandse resultaten van PIRLS 2021 onthult twee opvallende uitkomsten. De eerste is dat slechts 40% van de Nederlandse leerlingen aangeeft zich betrokken te voelen bij de leesles; voor de andere Westerse landen ligt dit op gemiddeld 55% (Swart et al., 2023). De tweede is dat de gemiddelde leesvaardigheidsscores voor zowel de begripsprocessen Informatie opzoeken en conclusies trekken als voor Informatie integreren en evalueren onder het gemiddelde van de Westerse landen liggen (Swart et al., 2023). Aangezien leesvaardigheid essentieel is voor schoolsucces en deelname aan onze geletterde samenleving (Bogaert et al., 2008; Lyon, 2001; Vernooy, 2012), zijn deze bevindingen alarmerend en ondersteunen ze de noodzaak om te onderzoeken hoe het leesonderwijs op Nederlandse basisscholen versterkt kan worden. Gelukkig heeft internationaal leesonderzoek veel kennis gegenereerd over het leesproces en de kenmerken van effectief leesonderwijs (zie voor een overzicht Duke et al., 2021). Zo behoren woordenschat- en kennisopbouw, strategie-instructie, spreken over teksten, het combineren van lezen en schrijven en het stimuleren van leesmotivatie (door bijvoorbeeld hands-on activiteiten) tot de aanbevolen aanpakken (zie ook Pearson et al., 2020). Een andere aanpak waarvan is aangetoond dat deze de leesvaardigheid verbetert, is tekststructuurinstructie (Bogaerds-Hazenberg et al., 2021; Hebert et al., 2016; Pyle et al., 2017). De huidige onderwijspraktijk in Nederland laat hier echter een kloof tussen wetenschap en praktijk zien: evidence-based leesdidactieken worden nog onvoldoende geïmplementeerd in Nederlandse klaslokalen (Pereira & Nicolaas, 2019). Hoewel we de noodzaak erkennen om ook in andere aspecten van leesinstructie te investeren, richt deze studie zich op twee evidence-based aanbevelingen die met name in het Nederlandse basisonderwijs verwaarloosd lijken te worden: 1) combineer leesonderwijs met de zaakvakken (Wigfield et al., 2016), en 2) onderwijs kinderen over tekststructuren (Duke et al., 2021). In paragraaf 1.1 en 1.2 werken we deze aanpakken uit en onderbouwen we hun relevantie voor het verbeteren van leesmotivatie en tekstbegrip. In paragraaf 1.3 verduidelijken we waarom natuur- en techniekonderwijs bij uitstek geschikt lijkt voor tekststructuurinstructie en expliciteren we het doel en de onderzoeksvraag van onze studie. 1.1 Leesonderwijs in de zaakvakken Zoals eerder beschreven, blijkt uit zowel nationaal als internationaal onderzoek dat Nederlandse leerlingen weinig betrokken zijn bij het leesonderwijs. Een van de verklaringen voor dit gebrek aan motivatie kan gevonden worden in de manier waarop het leesonderwijs in het Nederlandse basisonderwijs wordt gegeven. Kenmerkend hierin is de sterke focus op 46
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw