82 toe te passen in verschillende situaties waarin teksten gelezen en verwerkt moeten worden (Bogaerds-Hazenberg et al., 2021; Iwai, 2011; Rahmat et al., 2022). Bij het introduceren van een nieuwe tekststructuur moeten leerkrachten leerlingen wijzen op de specifieke kenmerken van de structuur (declaratieve kennis) en modelen hoe ze kennis over deze tekststructuur gebruiken tijdens het lezen of bijvoorbeeld het samenvatten van de tekst (procedurele kennis) (Meyer & Ray, 2011; Pyle et al., 2017). Hiervoor hebben leerkrachten voorbeeldteksten nodig die aansluiten bij het leesniveau van de leerlingen, die één macrostructuur bevatten (Jones et al., 2016; Meyer & Ray, 2011) en waarin signaalwoorden zijn opgenomen die het herkennen van de tekststructuur ondersteunen (Van Silfhout et al., 2015). Naarmate leerlingen meer kennis opdoen over verschillende tekststructuren, is het belangrijk dat ze deze kennis ook leren toepassen tijdens het lezen van authentieke teksten die vaak meerdere tekststructuren combineren (conditionele kennis) (Duke et al., 2011; Jones et al., 2016). Daarom hebben we in het lesmateriaal geprobeerd een balans te vinden tussen declaratieve, procedurele en conditionele kennis. 3. Methode 3.1 Context van het onderzoek en deelnemers Als initiatiefnemers van het project maakten de onderzoekers gebruik van hun professionele netwerk om scholen te vinden die wilden deelnemen. In eerste instantie deden twee basisscholen mee. Een derde school sloot aan omdat een leerkracht in opleiding meedeed als onderdeel van haar afstudeeropdracht. Gedurende het hele project namen in totaal acht leerkrachten en één leerkracht in opleiding vrijwillig deel aan het ontwerpteam. Vier leerkrachten gaven les in groep 6, twee in groep 7 en twee in groep 8. De leerkracht in opleiding werkte in een gecombineerde groep 5/6. In de eerste ontwerpcyclus voerden vijf leerkrachten de taak van het ontwikkelen en testen van de lessen uit, terwijl de twee anderen de materialen testten en feedback gaven. Vanwege de Covid-19 pandemie lukte het niet om het project (zoals oorspronkelijk gepland) in één schooljaar af te ronden, maar we konden aan het begin van het nieuwe schooljaar wel een doorstart maken. Dit leidde tot enkele wijzigingen in het ontwerpteam, aangezien drie leerkrachten afhaakten en twee anderen hun plaats innamen. De totale groep deelnemende leerkrachten had gemiddeld 11.8 jaar onderwijservaring (SD = 9.9). Tabel 1 geeft een overzicht van het ontwerpproces. Het project startte met een bijeenkomst per school (bijeenkomst 1a en 1b); daarna werden vijf gezamenlijke bijeenkomsten gehouden, met een vrij lange periode tussen bijeenkomst 4 en 5 (vanwege de COVID-19-pandemie). Bijeenkomst 5 was online; de overige bijeenkomsten vonden plaats op één van de scholen (waarbij tijdens bijeenkomst 6 twee leerkrachten online deelnamen). Tijdens de bijeenkomsten lichtten de onderzoekers de ontwerpprincipes toe, werd het ontwerpproces van de lessen besproken en reflecteerden de deelnemers op hun ervaringen. De eerste auteur initieerde het project, modereerde de groepsbijeenkomsten, observeerde de lessen en was het eerste aanspreekpunt voor de leerkrachten. De tweede auteur trad op 4 83
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw