93 Leerkrachten ervoeren dat het werken met graphic organizers leerlingen hielp om de tekst diepgaand te verwerken, hoewel ze merkten dat leerlingen ook wel moeite hadden met het gebruik hiervan voor het samenvatten van teksten: "Ik had verwacht dat ze die organizers sneller zouden doorhebben (...). Die lijken voor ons heel makkelijk, maar voor kinderen kan het nog een brug te ver zijn, dus je moet ze stap voor stap laten zien hoe het moet." (Leerkracht 8. Bijeenkomst 6) Tijdens de lesobservaties viel het ons op dat leerkrachten vaak niet expliciet modelden hoe ze een graphic organizer voor het samenvatten van een tekst moesten gebruiken. Hierdoor hadden leerlingen vaak vragen of hadden ze ondersteuning nodig na de instructie (Tabel 5). OP3 lijkt zeker bruikbaar in de onderwijspraktijk. De vakinhoudelijke leerdoelen konden gemakkelijk worden gekoppeld aan verschillende tekststructuren, en tekststructuren boden op hun beurt weer aanknopingspunten voor functionele taalactiviteiten zoals het maken van een presentatie over de problemen en oplossingen rond afval, of het schrijven van een handleiding voor het bouwen van een stroomkring. Leerkrachten hadden echter moeite met het geven van instructie over tekststructuren. We zullen hier verder op ingaan in paragraaf 4.5. Hoewel leerkrachten aangaven dat het gebruik van graphic organizers uitgebreidere instructie en begeleide oefening vereist dan momenteel wordt aangeboden, was hen de toegevoegde waarde duidelijk. Graphic organizers bleken zowel nuttig bij het samenvatten van een tekst als bij het voorbereiden van een schrijfopdracht. 4.5 OP4a. Declaratieve, procedurele en conditionele kennis Het onderwijzen van declaratieve, procedurele en conditionele kennis bleek voor alle leerkrachten volledig nieuw te zijn. Na verduidelijking waren de leerkrachten in staat om de concepten te relateren aan hun eigen onderwijspraktijk en het lesmateriaal dat ze normaal gesproken gebruiken. De resultaten van vragenlijst 1 (tabel 2) bevestigen ook het gebrek aan kennis van leerkrachten over dit onderwerp. In deze vragenlijst werd, naast verschillende andere vragen op een Likert-schaal, gevraagd welke nieuwe inzichten de leerkrachten tijdens bijeenkomst 2 hadden opgedaan. Vier leerkrachten gaven aan dat de begrippen declaratieve, procedurele en conditionele kennis nieuw voor hen waren. Logboek 1 (Tabel 3) en het eerste concept van de lessenserie laten zien dat leerkrachten moeite hadden om deze nieuw verworven kennis toe te passen in de lessen en in hun instructie. De leerdoelen die ze opnamen in de handleidingen waren tamelijk breed, vooral gericht op declaratieve en procedurele kennis, en nauwelijks op conditionele kennis. In het lesmateriaal ging de meeste aandacht uit naar declaratieve kennis over een specifieke tekststructuur: de belangrijkste kenmerken en kenmerkende signaalwoorden. Bij het aanpassen van de lessenserie na de eerste testcyclus hebben we verschillende wijzigingen aangebracht in het lesmateriaal om leerkrachten te ondersteunen bij het doelgerichter aanpakken van alle drie de typen kennis. We herformuleerden de lesdoelen en gaven voor elk doel aan of het gericht was op declaratieve, procedurele of conditionele 94
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw